Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Межкультурная компетенция 3.1.1. Природа межкультурной компетенцииСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Приступая к определению сущности межкультурной компетенции, необходимо напомнить, что в рамках настоящего исследования термины «кросс-культурный», «социокультурный» и «межкультурный» рассматриваются как различные по значению. «Кросс-культурный» (аспект, анализ, подход и пр.) анализирует специфику одних и тех же, сходных, аналогичных явлений в различных культурах, например, отличие ритуалов приветствия, способов выражения дистан- ции власти и феноменов других областей и порядков в российской и американской культурах. «Социокультурный» аспект в узком смысле терминов (не путать с социокультурным подходом в языковой педагогике, предложенным В. В. Сафоновой) предполагает в дополнение к анализу культурных составляющих исследуемых явлений учет и социального компонента. (Например, изучение ритуалов поведения и способов выражения национальных ценностей не только с точки зрения различий в ценностных системах исследуемых культур, но и с учетом социального статуса участников акта общения или социальных институтов, диктующих модели поведения.) «Межкультурный» подход основывается на изучении того, как вычлененные в ходе кросс-культурных и социокультурных исследований поведенческие особенности носителей различных культур влияют на взаимодействие индивидов как носителей этих культур. Как было отмечено во введении к настоящей работе, в ее задачи входит исследование только непосредственного контактного взаимодействия личностей, принадлежащих к различным культурам. Исследование взаимодействия и взаимовлияния различных культур на уровне средств массовой информации, правительственных связей, институтов власти остается за пределами работы. Соответственно, в рамках работы рассматривается межкультурная компетенция языковой личности. Здесь необходимо провести еще одно терминологическое разграничение. Во-первых, предлагаемый термин «межкультурная компетенция» используется применительно к обучению иностранным языкам, связан с компетенцией коммуникативной (которая и будет проанализирована в первую очередь). Он не используется в значении, приложимом к способности управления межкультурным общением в широком смысле, вкладываемом в этот же термин специалистами в области культурологии или межкультурной коммуникации (intercultural communication competence) (ср., например, Hammer, 1989, p. 249-250; Spitzberg, 1997, p. 380-381; Kaikkonen, 2001, p. 67). Последние анализируют как общение между представителями культур, так и общение между представителями субкультур внутри одной и той же национальной культуры и не ставят во главу угла рассмотрение феномена языка как воплощения культуры. Во-вторых, необходимо сказать, что в данной работе коммуникативная компетенция (communicative competence) рассматривается как отличная от компетенции коммуникации, или компетенции общения (communication competence). Последняя является способностью к общению на родном языке. У нее тоже может быть межкультурное преломление, когда носитель языка вступает в общение с коммуникантом, использующим его язык как иностранный или второй (Hammer, 1989, р. 247-248; Rohrlich, 1998), но компетенция такого рода не является предметом нашего анализа. В терминах английского языка мы исследуем «intercultural communicative competence». В-третьих, следует признать, что различные концепции коммуникативной компетенции, частью которой является компетенция межкультурная, неоднократно являлись предметом исследований как зарубежных авторов (среди многих работ отметим Valdman, 1978; Brumfit, 1980;Canale, 1983; Savignon, 1985; Kramsch, 1986;Berns, 1990), так и отечественных ученых: как основоположников коммуникативного направления в методике (Шатилов, Саломатов, Рабу нский, 1965; Бим, 1977; Колесникова, 1986;Скрипникова, 1986;Шатерник, 1986;Лапидус, 1987; Митрофанова, Костомаров и др., 1990; Сафонова, 1991; Баграмова, 1999), так и молодых исследователей (см., например, Богатырева, 1998; Сысоев, 1999; Гром, 1999, Корогкина, 2000; Набатова, 2000 и др.). Такой интерес к исследованию коммуникативной компетенции связан с доминированием коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. Термин «коммуникативная компетенция» применяется в настоящей работе только по отношению к иностранному языку. Во многих отечествен- ных исследованиях она так и называется «иноязычной коммуникативной компетенцией» (например, Гром, 1999, с. 1, Сысоев, 1999, с. 1). Понятие иноязычной коммуникативной компетенции неоднократно модифицировалось, изменялось по содержанию и объему. Так, В. В. Сафонова считает, что коммуникативная компетенция должна дополняться знаниями о глобальных проблемах и умениями, необходимыми для выживания человечества (Сафонова, 1996, с. 29). В определении сути иноязычной коммуникативной компетенции чередовались и комбинировались когнитивный, лингвистический, бихевиористский, функциональный и другие подходы. Хронологически развитие коммуникативного подхода и, следовательно, определение характеристик иноязычной коммуникативной компетенции на Западе предшествовало развитию подобного направления в отечественной методике. Такое положение совершенно естественно, поскольку более открытые западные общества столкнулись с необходимостью обучения общению представителей разных культур гораздо раньше российской закрытой образовательной системы, в рамках которой иноязычное общение долгое время носило сугубо искусственный характер. В США, например, вопросы коммуникативной компетенции, включающие культурное измерение, обсуждались на уровне создания учебных программ и планов уже в 1975 году (Lafayette, 1976) и затем регулярно включались не только в исследовательские работы, но и в нормативные документы (см., например, Definingand Developing Proficiency, 1987). Из перечисленных выше подходов коммуникативный получил особенно глубокое обоснование в отечественной методике (Инструктивно-методигеские материалы по второму иностранному языку, 1981). По нашему мнению, наряду с общей тенденцией развития методики обучения иностранным языкам одна из причин такого положения дел коренится в особенностях российской культуры. Если учитывать тот факт, что «основная культура обучающегося детерминирует первоочередные цели в обучении иностранному языку» (Kaikkonen, 2001, p. 62), и что российская культура придает наибольшее значение индивидуальному устному общению, то представляется совершенно естественным видеть цель обучения иностранным языкам в достижении правильности, насыщенности и беглости устной речи. В последнее десятилетие коммуникативный подход не только развивался и модифицировался, но и подвергался критике за его «стерильность», оторванность от реальной действительности, проявлявшиеся в том, что типичные коммуникативные ситуации зачастую сводились к моделированию ритуальных актов повседневного общения, вокабуляр отбирался на основе частотности употребления, речевые формы и структура изучались на основе письменных (т. е. безукоризненных) диалогов (Kaikkonen, 2001, р. 62). В ситуации реального общения с носителями иного языка такой подход обнаружил недостатки компетенции обучающихся и потребовал включить в обучение знакомство с культурной составляющей иностранного языка (Richards, 1985,1986; Райх-штейн, 1986; Этнопсихолингвистика, 1988; Язык и социальное познание, 1990;Методика обучения иностран-ным языкам в системе непрерывного образования, 1991; Пшеницин, 1996; Фоменко, Никитина, 1996; Настольная книгапреподавателяин.языка, 1997; Прохоров, 1998;Про-блемы содержания и методики преподавания иностранных языков, 1998; Миньяр-Белоругев, 1999; Этнос. Культура. Текст, 1999; Национально-культурный компонент в тексте и языке, 1999; Язык и культура. Взаимопонимание, 1999; Язык вмультикультурном мире, 1999; Язык и культура: Сб. обзоров, 1999; Межкультурная коммуникация, 2000; Пассов, 2000; Нос, 2000; Хроленко, 2000 и другие работы). Именно в этом русле было выполнено данное исследование. В рамках настоящей работы нам понадобится рабочее определение иноязычной коммуникативной компетенции для последующего анализа МКК как ее составной части. Прежде всего остановимся на соотношении коммуни-, кативной компетенции носителя языка и изучающего его. Для рассмотрения этого вопроса необходимо разграничить обучение иностранному языку как второму — English as a Second Language (ESL), которое осуществляется в иноязычной и, соответственно, инокультурной среде и распространяется, как правило, на тех людей, которые прибыли в страну изучаемого языка для долговременного обучения и/или постоянного проживания, и обучение языку как иностранному — English as a Foreign Language (EFL), которое протекает в условиях изоляции от естественной культурной среды изучаемого языка и его носителей (см., например, Hinkel, 1999, сh. 6 (ESL), 11 (EFL), DeAssis, 1997). В российской системе высшего образования мы имеем дело исключительно с обучением второго типа. На протяжении довольно длительного периода времени формирование иноязычной коммуникативной компетенции при изучения языка и как второго, и как иностранного происходило в условиях, когда идеалом, к которому стремились овладевающие иностранным языком,, был его носитель. Даже с введением культурной составляющей в парадигму методики обучения иностранным языкам скрытое присутствие носителя языка как идеала отражалось в целях обучения, таких как «овладение социокультурным опытом представителей лингво-культурной общности» (Фурманова, 1994, с. 24). При понимании же понятийного поля коммуникации как совокупности «культурно-обусловленных концептов, нормативов и сценариев, которыми подсознательно руководствуется носитель языка и которые можно зафиксировать в виде сетки прагматических пресуппозиций» для освоения обучающимся, цели формулировались следующим образом: «Обучаемые должны формировать в себе целостную культурно-языковую личность, близкую к аутентичной» (Фурманова, 1994, с. 124; см. также Верещагин, Костомаров, 1983, с. il). Как видно из приведенных цитат, традиционные подходы к носителю языка как идеалу обучения дают дефиниции обучающегося в терминах того, чем «он не является или пока не является» (Kramsch, 1998,p. 28). Стремление к названному выше идеалу «имплицитно предполагает, что изучающие иностранный язык должны моделировать себя по образу носителей языка, игнорируя важность социальной идентичности и культурной принадлежности обучающегося» (Вуrат, 1997,р. 8). Но «обучающиеся „преданы" собственной культуре, и отрицать какую бы то ни было ее часть означает отрицать что-то внутри их самих» (Вуrат, 1994, р. 43). При ориентации на носителя языка целью обучения языку иностранному, является «незавершенный носитель». Однако носитель языка и соответствующей культуры, как известно, не осознает наличия и природы культурного компонента собственного поведения и действует в соответствии с нормами родной культуры бессознательно. Ориентация на носителя языка, т. е. на внешнее проявление его культурной идентичности, приводила к тому, что овладевшие иностранным языком бегло и правильно говорили на нем, понимали носителей языка, включая буквальные, переносные, метафорические и прочие значения высказываний, и считали такое общение успешным. Недостаточность учета культурного компонента значения и необходимость обладания МКК начали ощущаться в отсроченной перспективе и в отсутствии продукта общения как результата МКО. Думается, что опосредованным образом такое положение связано с различием понятий «коммуникация» и «общение», проанализированным в главе 2. Исследуемая нами МКК совпадает с иноязычной коммуникативной компетенцией в собственно коммуникативном измерении, связанном с передачей значений различного уровня (за исключением культурно-связанных), с готовностью и способностью это делать, но отличается от последней дополнительными компонентами, основанными на учете проекции культуры на сферу общения. Идея о том, что иноязычная коммуникативная компетенция не представляет собой аналог коммуникативной компетенции носителя языка, носит принципиальный характер, поскольку представления о природе компетенции оказывают непосредственное влияние на разработку путей и способов ее формирования. Аргументы в пользу различий между двумя упомянутыми видами компетенции сводятся к следующему. Во-первых, «требование того, чтобы изучающие иностранный язык обладали тем же мастерством в языке, что и (образованный) носитель, игнорирует условия, в которых изучается язык» (Вуrат, 1997, р. 11). Совершенно очевидно, что способы усвоения языка для носителя и изучающего его как иностранный различны. В первом случае происходит усвоение или приобретение (acquisition) родного языка естественным, в большинстве случаев бессознательным путем, во втором — его изучение (learning), по большей части на сознательной основе. Кроме того, носители языка усваивают огромные объемы информации сознательным путем через собственную систему образования, средства массовой информации и другие источники, недоступные изучающим язык как иностранный. Информация такого рода безусловно влияет на уровень развития коммуникативной компетенции носителя {Вугат, 1994, р. 48). Во-вторых, радикально различаются условия использования языка. Естественное использование родного языка всегда ситуативно обусловлено, в то время как обучающиеся иностранному языку используют его в искусственных условиях учебного процесса, который сам построен с учетом норм родной культуры (Kramsch, 1996, р. 9). Они моделируют свое речевое поведение, ориентируясь на стандартный среднестатистический образец, которого в реальных условиях функционирования языка не существует, ибо способность «разговаривать как образованный носитель предполагает способность выбирать среди нескольких норм на основе всеобщего ситуационного контекста» (курсив наш. — Т.Е.; Valdman, 1992,р. 93). В-третьих, последовательное стремление к формированию коммуникативной компетенции изучающего язык по образу носителя логически приводит к идее «отделения от собственной культуры и приобретения социокультурной компетенции носителя, новой социокультурной идентичности» (Вуrат, 1997, р. 12), что в принципе невозможно и не является целью изучения иностранного языка вообще и в нашей образовательной системе в частности. В-четвертых, как было показано в главе 2, использование языка как родного и как иностранного базируется на различных психологических механизмах. При изучении иностранного языка атрибуция культурно-связанных значений происходит на основе родной культуры; различной является степень осознаваемости речевых действий; различными являются и степени состояний неопределенности и тревожности (носитель не тревожится по поводу употребления родного языка) и т. д. Приведенные доводы позволяют заключить, что природа, компонентный состав и структура иноязычной коммуникативной компетенции отличаются от структуры коммуникативной компетенции в родном языке (которая в рамках данной работы не рассматривается). Кроме того, отказ от компетенции носителя как цели и идеала обучения меняет социальные роли коммуникантов, один из которых оперирует используемым для общения языком как иностранным. Дело в том, что в концепции «равнения» на носителя изучаемого языка носитель считался всегда правым. Именно он говорил, какие лингвистические формы приемлемы, что означают идиомы и как нужно вести себя в определенной ситуации. Последнее положение особенно интересно. Если идеал — это носитель языка, то, разумеется, изучающий его должен подчиняться нормам изучаемой культуры (или усваивать их взамен собственных). Он должен «говорить одним голосом — голосом носителя», в то время как у него есть свой собственный голос в широком смысле этого слова, даже если он общается на иностранном языке (Kramsch, 1996, р. 9, 27). Но если идеал обучения — это языковая личность в роли медиатора культур, то положение ради- кально меняется. Взаимодействие участников МКО не должно имитировать или строиться исключительно по правилам общения, принятым в изучаемой культуре. Оно строится по правилам МКО, которое отлично от общения в конкретных культурах и име-етсобственныецелииособенности(см. главу2). Это положение носит принципиальный хпрактер и представляет собой основание для построения новой модели МКК, не встречавшейся ранее в отечественных методических исследованиях. Соответственно, медиатор культур, обладающий МКК, в ситуации общения с неподготовленным носителем языка не только не чувствует себя ущербным, но имеет преимущества, ибо он - осведомлен об особенностях ситуации МКО, - готов к восприятию «другого», - знает о возможных психологических реакциях (как - хорошо информирован о том, что каждая из культур - осведомлен о способах презентации родной культуры - обладает умениями осуществления сотрудничества В итоге мы должны признать, что культурно-связанное обучение иностранному языку не должно имитировать и воспроизводить обучение, через которое проходят носители языка, или результат такого обучения, но развивать существующую культурную компетенцию обучающихся до ее превращения в компетенцию межкультурную (Вугат, 1989, р. 137). Иными словами, «взамен педагогики, ориентированной на носителя языка, мы, возможно, захотим создать педагогику, ориентированную на медиатора культур» (Kramsch, 1998, р. 27). Еще один аргумент в пользу отказа от носителя языка как идеала при изучении иностранных языков обладает принципиально иной природой и также свидетельствует о различии типов компетенции носителя языка и изучающего его. Он приводится Н. Сили и заключается в том, что даже билингвы, в совершенстве владеющие двумя языками, не являются «бикультуралами» и могут, владея языком, либо не воспринимать его культуру, либо относиться к ней враждебно (Seelye, 1997, р. 6). Обратимся к определению иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). Среди многочисленных определений наше внимание привлекло то, которое в наиболее явной форме поддерживает нашу идею о необходимости формирования у обучающихся способности к созданию общего (с собеседником) значения происходящего. Признавая правомерность существования других определений ИКК, акцентирующих внимание на других аспектах речепорождения и общения (см., например, Berns, 1990, р. 31-33; Rose, 1997, р. 126-128 и др.), мы, тем не менее, в качестве рабочего будем придерживаться следующего: «коммуникативная компетенция — функциональная языковая способность; выражение, интерпретация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же или различным речевым сообществам или между одним индивидом и письменным или устным текстом» (Savignon, 1997, р. 272). Ключевыми понятиями в приведенном определении являются «способность», т. е. потенциальное имплицитное знание и умение делать нечто, и «обсуждение значения», которое, по нашему представлению, является необходимой частью создания общего значения, являющегося условием и базой МКО. Рассмотрим последовательно сначала природу иноязычной коммуникативной компетенции, затем ее компо-нентный состав и структуру. Иноязычная коммуникативная компетенция — это явление, обладающее совокупностью характеристик, которые признаются большинством методистов. Имеются в виду следующие сущностные характеристики ИКК: - динамигеский характер, базирующийся на обсуждении (в нашей терминологии — на совместном создании) значения высказываний и проявляющийся в том, что представления (знания) и поведение (умения) коммуникантов постоянно меняются (ср. Savignon, 1997, р. 14-15), а соответственно, меняется и характер способности к общению, связанный с этими знаниями и умениями; - имплицитный характер. В этом аспекте мы придержи - комплексный характер. Комплексность иноязычной социологической природы (Savignon, 1997, p. 16); - культурно-связанный характер. Одним из первых исследователей, привлекшим внимание методистов к названной характеристике, была С. Паулстон (Paulston, 1974). Именно она доказала, что правильные коммуникативные действия могут искажать нормы культуры изучаемого языка, и поэтому культурный компонент значения (отражение системы культурных ценностей в речевых и неречевых действиях) должен учитываться при формировании ИКК; -релятивный (относительный) характер. Никто из иностранцев не может обладать полной, завершенной, исчерпывающей коммуникативной компетенцией в изучаемом или изученном языке (Savignon, 1997, р. 45). (О содержании понятия «релятивность» см. Панфилов, 1982,с. 35.) Последнее положение завершает спираль аргументации, приведенной в начале раздела, в пользу отказа от эксплуатировавшейся длительное время модели владения иностранным языком, в которой за идеал брался уровень владения носителя изучаемого языка.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-23; просмотров: 379; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.15.18.73 (0.009 с.) |