Принцип речеповеденческих стратегий

Суть речеповеденческих стратегий понимается в насто­ящей работе как магистральная линия поведения, бази­рующаяся на знаниях о культурных универсалиях, о соб­ственных культурных ценностях и способах их отраже­ния в поведении, на аналогичных знаниях, касающихся культуры изучаемого языка, на знаниях о возможном кон­фликте или взаимодействии культур, на знаниях о спосо­бах медиации во время такого взаимодействия, мотива-

ции к приобретению таких знаний, на эмпатическом от­ношении к происходящему и вовлеченным в него инди­видам и на умениях динамическим образом воплотить все эти знания и отношения в актуальные действия в ситуа­циях общения.

Принцип речеповеденческих стратегий обеспечивает совокупное проведение всех вышеописанных и нижесле­дующих принципов в жизнь, их внедрение в учебный про­цесс. Любая разработанная модель, в нашем случае мо­дель МКК, может и должна представлять собой нечто принципиально новое. Однако она не может внедряться в устоявшийся процесс с нуля, игнорируя его реалии. Она должна быть связана с плодотворными традиционными подходами (Вуrат, 1997, р. 31).

В соответствии с этим предлагается использовать ус­тоявшуюся схему формирования знаний и умений, напол­няя ее новым содержанием, направленным на формиро­вание МКК.

В учебном процессе принцип речеповеденческих стра­тегий может воплощаться изолированным путем после­довательного изучения культурных универсалий и тех способов, которыми они отражаются в моделях речевого и неречевого поведения. Но гораздо более плодотворно отслеживать комбинированное, взаимосвязанное прояв­ление культурных универсалий в реальной действитель­ности и вырабатывать умения их учета в собственном поведении и поведении собеседников.

Приведем только один пример: отражение культурной универсалии — дистанция власти. Общее положение за­ключается в том, что дистанция власти является большой в родной российской культуре и маленькой — в культуре изучаемого языка (в американской). Для адекватного поведения обучающегося в реальных ситуациях общения у него должны быть сформированы определенные ком­поненты МКК, порядок описания которых не отражает последовательности их формирования, а лишь соотносит­ся с последовательностью обоснования компонентов МКК в начале данной главы. Схематически их можно

описать следующим образом:

В области межкультурного аспекта линг­вистической компетенции: на уровне языка — знания о том, что грамматические структуры английско­го языка, например выражающие приказ, обладают боль­шей развернутостью, чем в русском языке (Could you consider doing this? Vs. Сделай это!).

В области межкультурного аспекта социо­лингвистической компетенции — знания о том, что небольшая дистанция власти в США проявляется в том, что известный обучающемуся перечень структур со значением повелительности применим по отношению к любому члену общества в стандартных ситуациях обще­ния (речь не идет о закадычных друзьях, вырабатываю­щих собственные коды общения), в то время как в россий­ских условиях выбор средств выражения приказа или по­веления значительно детерминирован социальным положением общающихся.

В области межкультурного аспекта компе­тенции дискурса — знания о том, что любые стан­дартные речевые акты в обеих культурах ориентированы на соответствующее выражение данной универсалии. Ска­жем, в США, отражая маленькую дистанцию власти, воз­можны симметричные приветствия типа «Hello» между равными по социальному положению ровесниками и так­же между начальником и подчиненным (Delk, 1997), в то время как в российской культуре приветствия между людьми одинакового и разного социального статуса раз­нятся по форме.

В области межкультурного аспекта стра­тегической компетенции — умение видеть дей­ствия в двойной перспективе: не расценивать разговор­чивость и приветливость американцев как фамильярность и свидетельство равноправного положения (с профессо­рами), но как демонстрацию демократичности и малень­кой дистанции власти и в то же время не расценивать соб­ственные модели речевого поведения в разговорах с вы­шестоящими на социальной лестнице людьми как

отражение некой личной зависимости, но как воплоще­ние общепринятой в родной культуре большей дистан­ции власти.

В области межкультурного аспекта социо­культурной компетенции:

— знания о самом существовании и о природе универса­
лии «дистанция власти»;

— знания о ее наполнении в родной и изучаемой культу­
рах: большие и просторные кабинеты начальников в
России и практически одинаковые для служащих раз­
ного ранга — в США; социально детерминированные
уважительные обороты речи в русском языке и стан­
дартные, вне зависимости от положение человека, — в
США и т. д.;

— знания о том, как соответствующие проявления дан­
ной универсалии могут стереотипно восприниматься
носителями соотносимых культур: американцы могут
воспринимать российские модели поведения как во­
площение зависимости одной личности от другой по
формальным критериям социального положения, а не
в зависимости от профессиональных качеств (и даже
как проявление тоталитаризма); носители российской
культуры могут воспринимать проявления дистанции
власти в Америке как фамильярность и неуважение к
людям, достигшим определенного положения упор­
ным трудом;

— умение наряду с идентификацией известных ранее
проявлений дистанции власти вычленять, посредством
применения этнографических техник и приемов, но­
вые проявления известной универсалии — восприни­
мать многочисленные вопросы американских студен­
тов не как стремление поставить под сомнение мате­
риал и идеи преподавателя, а как равноправие сторон
(преподавателя и студента) в процессе обучения, ког­
да право на истину не является монопольной прерога­
тивой преподавателя.

В области межкультурного аспекта соци­альной компетенции— сложное умение высту-

пать посредником между собственным восприятием уни­версалии «дистанция власти» и ее восприятием в культу­ре изучаемого языка, складывающееся из умений

—осознать различия значений данной универсалии;

—обсуждать значение с собеседником, добиваясь созда­
ния общего значения действий всех участников обще­
ния: «Я могу казаться вам странным, поскольку в моей
культуре принято внешне выражать уважение к выше­
стоящим на социальной лестнице» и т. д.;

— адаптировать собственное поведение к реальности
иноязычной культуры и вести себя в соответствии с ее
нормами: разговаривать на равных с представителя­
ми всех слоев населения и разных социальных катего­
рий от продавца магазина до профессора университе­
та, одновременно осознавая тот факт, что общение та­
кого рода возможно лишь в культуре с маленькой
дистанцией власти.

Формирование речеповеденческих стратегий может базироваться на специально разработанной системе за­даний (которая приведена нами в разделе опытного экс­периментального обучения), а может находить свое от­ражение и в новом наполнении традиционных аспектов преподавания, связанных с видами речевой деятельнос­ти (аудирование, говорение, чтение и письмо), посред­ством нового содержания языковых, условно-речевых и собственно речевых упражнений и видов речевой актив­ности. В качестве примера приведем возможности фор­мирования речеповеденческой стратегии выражения той же культурной универсалии — дистанции власти.

На стадии языковых упражнений обучающиеся дол­жны усвоить знания, входящие в перечисленные выше виды компетенции. На стадии речевых упражнений и видов деятельности формирование названной выше стратегии может осуществляться, во-первых, посред­ством отбора материала, выражающего исследуемую универсалию наиболее адекватным и эксплицитным образом; во-вторых, постоянным обращением к сопо-

ставлению выражения универсалии в родной и изучае­мой культурах; в-третьих, постоянным контролем за осознаваемостью, «переживаемостью», релятивностью (двойной перспективой) и эмпатичностью реакций обу­чаемых на изучаемый материал.

Последующий комментарий, касающийся только од­ного аспекта — обучения чтению, — не претендует на все­объемлющее описание системы культурно-связанного обучения языку в традиционных рамках, а лишь дает не­которые представления о том, как это может быть сдела­но; как привлечение культурных универсалий и другие принципы интегрированного овладения языком и куль­турой могут воплощаться в речеповеденческих стратеги­ях студентов.

В области чтения классический прием использования предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений можно наполнить новым содержанием. На стадии пред­текстовых упражнений на основе заголовка обучаемые обычно отслеживают собственные первые реакции на название и делают предположения относительно содер­жания текста. Модификация этого традиционного зада­ния включает ссылку на представления и ценности род­ной культуры, обусловливающие именно такое толко­вание: «В российской культуре текст под аналогичным названием обычно содержит (содержал бы) такую ин­формацию (описание, объяснение и т. д.)». При этом можно предложить обучающимся выдвинуть версии-того, погему они предвидят содержание текста именно таким, какие особенности российской культуры и ее си­стемы ценностей детерминируют восприятие названия именно таким образом. В конкретном приложении к универсалии «дистанция власти» это обсуждение воп­роса о том, в каких отношениях могут находиться герои, если они принадлежат российской культуре, почему мы так думаем, какие лингвистические индикаторы свиде­тельствуют об этом.

При работе над текстом полезно отделить факты от мнений, постулировать возможные мотивы поступков

героев. Адекватность предполагаемых мотивов не имеет большого значения. Чем больше версий предложат сту­денты, тем лучше, ибо именно таким путем устанавлива­ется право каждой версии на существование, относитель­ность связи мотивов с описываемыми событиями и по­ступками, подтверждается положение о том, что идентичные модели поведения могут отражать совер­шенно различные намерения, а одни и те же намерения могут выражаться различными, культурно-обусловлен­ными способами.

На этапе послетекстовой работы в традиционные виды упражнений по пересказу от какого-то лица внедряется элемент эмпатического восприятия: студент не просто пересказывает текст, но посредством такой деятельности «превращается» в другого человека и должен представить как события, так и персональные реакции с позиций «дру­гого», принадлежащего другой культуре.

3.2.5. Принцип осознаваемости и «переживаемос^ти»

Предложенное название принципа призвано проде­монстрировать две взаимосвязаннее характеристики: переведение бессознательных реакций в области осозна­ваемых посредством «переживания» — восприятия, включающего эмоциональный компонент. Как было про­демонстрировано в главе 2, большинство культурных представлений и психологических реакций на них нахо­дятся в области бессознательного. Для оперирования и управления этими феноменами необходимо, как мини­мум, их осознать, т. е. перевести из области бессознатель­ного в область осознаваемого. Культурные феномены пе­реходят в область сознания при их отклонении от стан­дартных нормативных ожиданий (Вуrат, 1989, р. 52).

Этот принцип направлен на формирование такого ком­понента МКК, как отношение. Он базируется на психо­логической природе эмоций. Индивид забывает знания, может утратить приобретенные навыки и умения. Вклю-

чение эмоций, связанных с переживанием, позволяет сформировать отношение к объекту переживания и со­хранить и упрочить как знания, так и умения, связанные с ним.

Идея принципа, который мы назвали принципом «пе-реживаемости» почерпнута из теории обучения через опыт (experiential learning). Ее основа была заложена в теории деятельности в трудах таких признанных психо­логов, как Д. Дьюи, К. Левин, Э. Пиаже, Л. Выготский, Д. Келли, и получила развитие применительно к отдель­ным областям в работах наших современников, таких как X. Гарднер (Gardner, 1983, 1993), Д. Гоулман {Goleman, 1995, 1998) и др. Понятие «обучение посредством опы­та» покрывает очень широкий спектр видов деятельности, которые наряду с формальным (традиционным) обуче­нием включают практическую работу в области специа­лизации и неформальное обучение путем включения обу­чающихся в различные виды имитативной деятель­ности (Kohorten, 2001,р. 22). Самым наглядным примером обучения посредством опыта может служить приспособ­ляемость людей к новым социальным условиям. Так, по­литические, экономические и социальные изменения в на­шей стране произошли столь стремительно, что практи­чески каждый гражданин был вынужден обучаться новым видам деятельности на основе собственного опыта. Не­посредственный контакт с изучаемым феноменом в про­тивоположность тому, что о нем можно услышать, про­честь или подумать, является непременным условием обу­чения через опыт (Keeton, Tate, 1978).

Спроецированные на систему образования приемы обучения через опыт включают в себя множество интер­активных подходов, предполагающих активное участие обучающихся, посредством которых они черпают знания и умения из опыта друг друга и/или коллег по работе. Все подобные приемы содержат «общий элемент научения на основе непосредственного опыта и вовлеченности обуча­емых как целостных личностей, т. е. как интеллектуаль-

но, так и эмоционально» (Keeton, Tate, 1978, с. 23; см. так­же Зимняя, 1997).

Формализованная модель обучения посредством опы­та содержит такие компоненты, как непосредственный опыт, рефлективное наблюдение, абстрактная концепту­ализация и активное экпериментаторство (см. схему в Kohonen, 2001, с. 28). Как видно из перечня компонентов, формирование МКК в наших условиях исключает непо­средственный аутентичный опыт общения с носителями культуры изучаемого языка, а также активное экспери­ментаторство в этой же сфере. Поэтому принцип обуче­ния через опыт не может быть применен в нашей практи­ке полностью. Однако момент эмоциональной психоло­гической вовлеченности в деятельность вполне достижим посредством таких упражнений, которые позволяют обу­чающимся делать не только интеллектуальные открытия в когнитивной сфере, но и переживать их эмоционально, поражаясь тому, что ранее не замечал «очевидного», или тому, что за привычным скрывается совершенно ориги­нальное. Недоступный непосредственный опыт общения заменяется опытом открытия неведомых культурных цен­ностей или непознанных ранее собственных реакций.

Но опыт сам по себе не гарантирует «переживаемос-ти» и не приводит к новым знаниям и далее качествам личности. Многочисленные подтверждения содержатся в реакциях туристов, которые имели опыт пребывания за рубежом, но не изменили собственных взглядов и не при­обрели новых умений. За непосредственным опытом дол­жны последовать осознанное наблюдение и самонаблю­дение и анализ. Рефлексия такого рода должна сопровож­даться построением некой гипотезы происходящего снаружи или во внутреннем мире индивида и ее провер­кой в последующем опыте. Сформированные на основе такого процесса теоретические концепты «становятся ча­стью индивидуальной системы координат (frame of reference) только после того, как он или она испытает (пе­реживет) их на эмоциональном уровне» (Kohonen, 2001, с. 29).

В нашей трактовке принцип «переживаемости» содер­жит такие компоненты, как

— непосредственный опыт открытия в себе новых пред­
ставлений,

—самонаблюдение за формированием собственных
представлений и эмоциональных реакций,

—их анализ и обозначение в виде понятий,

— применение приобретенного опыта в новых условиях.
Для осуществления такой последовательности в про­
цессе экспериментального обучения обеспечивалась по­
вторяемость схожих ситуаций: сначала для «открытия» в
культуре или в себе новых качеств, затем для примене­
ния «открытого», т. е. приобретенного (знания, умения)
посредством опыта (например, способности оценивать
события двояким образом), в новых ситуациях.

Принцип управляемости

При формировании МКК принцип управляемости от­носится не к когнитивной сфере прогнозирования иуправ-ления собственным поведением, а к психологической сфе­ре управления собственным эмоциональным состоянием. Как было показано в главе 2, МКО сопровождается состо­яниями неопределенности и тревожности. Для его продук­тивного осуществления медиатор культур должен быть способен управлять своими эмоциями, должен обладать некоторой долей «эмоционального мышления» в терми­нологии М. Голмана. Последнее (emotional intelligence) представляет собой способность распознавать собственные чувства и выражать их приемлемым образом. Она вклю­чает в себя следующие компоненты:

— знание собственных эмоций: развитие самопознания,
способности распознать и назвать чувство в момент его
переживания;

— управление эмоциями: приобретение способности
справляться с чувствами, такими как отчаяние, гнев
идр.;

— самомотивация: эмоциональная ответственность

самоконтроль, например, сдерживание импульсив­ности.

Это неполный перечень компонентов в версии теории М. Голмана, предлагаемой В. Кохоненом (Kohorten, 2001, р. 26-27). Эмоциональное мышление в целом развивает нашу осведомленность об эмоциях, помогает понять и принять их, справиться с ними, когда возникает такая необходимость.

МКК, будучи связана с МКО, не предполагает форми­рования механизма управления эмоциями индивида в глобальном масштабе, т. е. во всех его проявлениях и сфе­рах деятельности. Принцип управляемости распростра­няется только на эмоции, системно сопряженные с ситу­ациями МКО. Имеются в виду состояния неопределен­ности, тревожности и раздражения, описанные в главе 2. Особое значение имеет способность управлять состояни­ем неопределенности, поскольку это самое распростра­ненное психологическое состояние при соприкосновении с другой культурой (Kaikkonen, 2001, р. 101).

Принцип эмпатии

Принцип эмпатии направлен на формирование тако­го качества характера языковой личности, как способ­ность к вживанию в переживания другого индивида, де­тально описанная в главе второй. Он представляет наи­большие трудности для реализации. Его особенность заключается в том, что, основываясь на психологических механизмах общения, он содержит наибольший эмоцио­нальный компонент (Nostrand et al, 1996, p. 11). Можно обладать знаниями об особенностях культурных ценнос­тей, выражаемых изучаемым языком, и о том, как необ­ходимо себя вести в соответствии с ними, и при этом про­должать оценивать их с позиций привычных культурных представлений. Психологическая способность прочув­ствовать, что именно некто переживает в его собственном положении и в его условиях, формируется с большим тру-

дом, поэтому принцип эмпатии необходимо применять на всех уровнях обучения и в максимально возможном ко­личестве ситуаций.

Наиболее эффективным приемом формирования эм­патии является драматизирование ситуаций, т. е. вхож­дение обучающихся в роли других людей. От собственно ролевой игры, широко распространенной в методике обу­чения иностранным языкам, драматизирование отлича­ется тем, что участники должны не просто сымитировать роль на лингвистическом уровне, используя адекватные ситуации поведенческие клише и тактики поведения, но пережить ситуацию эмоционально, вжившись в роль сво­его героя и стремясь отстоять, аргументировать или про­сто изобразить его поведение, учитывая его систему куль­турных ценностей и его реакции на ситуацию в соответ­ствии с ними. Н. Сили называет такие виды деятельности «культурными минидрамами» (Seefye, 1997,р. 70-73). Их основной эффект заключается в конфронтации с самим собой, в открытии того, что субъект может чувствовать и переживать по-другому, и посредством этого отстраняться от обоих типов переживания и воспринимать происхо­дящее в двойной перспективе. Парадокс драматизирова­ния заключается в том, что драма «приближает участни­ков к объекту (изучения) через эмоциональную вовлечен­ность и одновременно обеспечивает дистанцирование посредством того факта, что контекст все-таки искусст­венный» (Byram, Fleming, 1998, р. 143). Прием драмати­зирования достаточно подробно описан в современной методической литературе: от исторического обзора роли этого приема в обучении иностранным языкам {Fleming, 1998) до детального описания организации и проведения собственно театрального представления и его воздействия на обучающихся (Schmidt, 1998; Maley, Duff, 1981).

Содержание обучения по формированию межкультурной компетенции

Сущность и структура МКК, а также принципы ее фор­мирования определяют особенности содержания процес­са обучения, направленного на выработку исследуемой компетенции. Содержание включает в себя следующие компоненты: знания, отношения и умения, составляющие сущность МКК и обеспечивающие способность к продук­тивному МКО; языковой материал, текстовой материал, темы и входящие в них ситуации, а также систему зада­ний.

Знания охватывают сведения о сущности феномена культуры, природе культурных универсалий, их напол­нении в различных культурах; механизмах отражения культуры в языке и речи; о психологических особенностях МКО: процессах атрибуции значений, природе и функ­циях стереотипов, предрассудков и обобщений, механиз­мах регулирования собственных эмоций, сущности эмпа-тии.

Перечисленные пласты знаний наполняются конкрет­ным содержанием и могут предъявляться обучающимся как в специализированных курсах лекций, семинарских и практических занятий по проблемам межкультурного общения, «American Studies», социокультурной лингвис­тики и др., так и в ходе практических занятий по английс­кому языку.

Отношения представляют собой открытость новой информации, желание и готовность восприятия «друго­го» как равноправного, последовательное развитие толе­рантности, принятия, адаптации кявлениям иноязычной культуры, итогового формирования эмпатического отно­шения к ее носителям.

Умения МКО обладают сложным характером и пред­полагают: — этнографические умения определения культурного

компонента значения жизненных реалий, институтов

общества, моделей речевого и неречевого поведения

посредством направленного наблюдения, постулиро­вания значений, их верификации на основе повторяе­мости действий и обсуждения значений с носителями культуры;

— умения двойного видения одной и той же ситуации на
основе представлений о релятивности культурных яв­
лений и эмпатического отношения к другим участни­
кам МКО;

— умения управлять собственными эмоциями посред­
ством осознавания их объективной природы как
неотъемлемого компонента МКО, их идентификации
в момент испытывания, их обозначения посредством
понятий и лингвистических единиц и отстраненного
самонаблюдения за их динамикой;

—посреднические умения медиатора между собственной
культурой и культурой собеседника за счет осознава­
ния собственной культурной принадлежности, куль­
турной принадлежности собеседника, релятивного ха­
рактера обеих сущностей, объективных основ кон­
фликтов культур, а также использования понятий
культурных универсалий как базы соотнесения специ­
фических культурных ценностей и их гармонизации;

—речевые умения:

а) осуществления речевой деятельности в соответ­
ствии с культурными нормами носителей,

б) ведения переговоров с целью создания общего зна­
чения происходящего, донесения до инокультурных
собеседников сведений об особенностях МКО и
ценностях родной культуры (Kramsch, 1997, р. 462-
463; Verburg, 1991),

в) реагирования на дискурсные маркеры как индика­
торы отклонения от фреймов ожидания инокуль­
турных собеседников, требующие модификации
речевой деятельности.

Языковой материал включает единицы, обладающие культурным компонентом значения:

на лексическом уровне — слова,обзначающие уникальные культурные реалии (McDonalds), выражаю-

щие специфические культурные ценности (community, privacy), содержащие индексальный культурный компо­нент значения (например, home — большой, с комнатой для каждого члена семьи как отражение большого про­странства и тенденции к индивидуализму; обращения друг к другу с использованием первых имен как отражение ма­ленькой дистанции власти; friendship — как свидетельство, дружелюбия, не затрагивающего жизненно важных ин­тересов личности, а не дружбы и т. д.);

на грамматическом уровне — конструкции, соотносимые с культурными ценностями (например, ог­раничение употребления модальных глаголов и повели­тельных конструкций как воплощение уважения к пра­вам и автономности личности; доминирующее употреб­ление личных конструкций как воплощение личной ответственности за происходящее и контроля за собствен­ной судьбой и происходящим вокруг).

Текстовой материал включает культурно-окрашенные аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического характера (например, извинение с со­блюдением последовательности таких компонентов, как выражение извинения, признание собственной ответ­ственности за случившееся, предложение возместить ущерб (другу), обещание недопущения подобного в бу­дущем, объяснения причин, приведших к такой ситуации; написание заявления о приеме на работу с акцентами не на процессе, а на результатах собственной профессиональ­ной деятельности; художественные произведения, демон­стрирующие наиболее рельефно воплощение культурных ценностей в поступках и мыслях героев, такие как, напри­мер, рассуждения героини о том, что она не пойдет в боль­ницу навещать пострадавшую подругу, поскольку это не поможет подруге, но расстроит героиню — воплощение ценностей рационализма и ориентации на продукт дея­тельности в противовес процессу и т. д.).

Обобщающие темы, способствующие формированию МКК, могут быть сформулированы следующим образом:

1. Культура, ее форма и содержание; универсальные куль­
турные ценности как содержание феномена культуры;
возможное наполнение культурных универсалий; за­
висимость мировосприятия и поведения человека от
его культурной принадлежности; причины, по кото­
рым владение перечисленными выше областями зна­
ний необходимо для продуктивного межкультурного
общения.

2. Американская культура; ее базовые ценности; причи­
ны формирования именно таких ценностей как резуль­
тат влияния географичеких факторов, исторического
и социального развития; источники российских пред­
ставлений об американских культурных ценностях; их
стереотипная (или объективная) природа (о культур­
но-специфическом значении ценностей см. Elizarova,
1999а; Elizarova, 1999в).

3. Российская культура; ее базовые ценности; причины
формирования именно таких ценностей как результат-
влияния географичеких факторов, исторического и со­
циального развития; источники наших представлений
о российских культурных ценностях; их стереотипная
(или объективная) природа; их возможное воприятие
носителями других культур и, в частности, американ­
ской (о понятии культурной идентичности см. Elizarova,
2000).

4. Релятивный характер культуры как феномена; отказ
отделения ценностей и культур на плохие и хорошие,
признание их относительного характера; возможное
взаимное восприятие носителей различных культур;
возможные пути гармонизации изначально различных
взаимных восприятий.

5. Психологические аспекты пребывания в другой куль­
туре и взаимодействия с ее носителями; понятия «сво­
их», «чужих», «других»; формы и стадии взаимодей­
ствия с другой культурой, самоанализ и работа над соб­
ственными психологическими реакциями.

6. Моделирование собственного поведения и поведения
собеседника (речевого и неречевого) адекватным в

культурном отношении путем для достижения целей со­здания общего значения происходящего и получения взаимовыгодного результата.

В рамках каждой из тем выделяются ситуации МКО, служащие единицей обучения. Такие ситуации могут мо­делировать как сугубо психологические особенности «от­крытия» простейших вещей посредством выполнения несложных психологических заданий (например, позво­ляющих осознать, как часто индивиды выдают собствен­ные мнения за объективные факты), так и приближен­ные к реальности ситуации МКО, вызывающие замеша­тельство при их оценивании с привычных культурных позиций и требующие применения умений МКО («Вы постарались и приготовили замечательный обед для сво­их иностранных друзей, а они не притронулись к еде. Как вы будете реагировать?», «вы стремились выразить сочув­ствие пострадавшему и понимание того, как много ему или ей пришлось перенести, а адресат воспринял ваши выска­зывания как оскорбление. Что вы будете делать для вос­становления дружеских отношений?»).

Система заданий направлена на усвоение указанных выше знаний, выработку перечисленных отношений, формирование сложных умений МКО и освоений куль­турно-значимых тем. Она обладает динамичным харак­тером и меняется в зависимости от потребностей обуча­ющихся и условий процесса обучения.

Для разработки такой системы заданий с целью фор­мирования МКК был проведен констатирующий срез в виде анкетирования американских студентов и препода­вателей. Его результаты подтвердили гипотезу о том, что, обладая высоким уровнем развитости речевых умений в области английского языка, носители российской куль­туры, у которых не сформирована МКК, не вписываются в рамки культурно-адекватного поведения и не выступа­ют в роли медиаторов культур, способных объяснить но­сителям американской культуры специфику собственно­го поведения и на этой основе сформировать общее для всех участников общения значение происходящего.

На основе анализа результатов анкетирования и прак­тического опыта была разработана система заданий для опытного экспериментального обучения студентов и пре­подавателей.