Экспериментальное обучение по

Формированию и развитию межкультурной

Компетенции

В экспериментальном аспекте, связанном с межкуль­турной компетенцией изучающих иностранный язык в искусственных условиях (EFL), необходимо выделить два больших пласта: экспериментальный срез, констатирую­щий степень сформированности МКК описанной струк­туры или ее отсутствие, и собственно экспериментальное обучение по формированию МКК.

Причиной, побудившей сделать экспериментальный срез и систематизировать восприятие культурной аде­кватности/неадекватности поведения (как речевого, так и неречевого) российских студентов и преподавателей в ходе их общения с носителями американской культуры, послужили негативные комментарии американских уча­стников программ обмена между российскими и амери­канскими университетами, их отказ от или резкое сокра­щение объемов совместных проектов, их поиски других (не российских) партнеров в области международного сотрудничества. С учетом описанного положения была разработана методика проведения констатирующего сре­за посредством анкетирования и интервьюирования. Ее основными формальными принципами явились:

— длительный (не менее двух месяцев подряд) и преиму­
щественно неоднократный (в течение, как минимум,
двух лет) контакт американских участников опроса с
носителями российской культуры;

— общение носителей двух культур (российской и аме­
риканской) на английском языке;

— добровольность участия в анкетировании и интервью­
ировании;

—анонимность участия в анкетировании;

—ознакомление участников опроса с его результатами;

—обязательства ненанесения участникам опроса ущер­
ба какого-либо рода, гарантированные анализом со­
держания и формы анкет департаментом защиты прав
работников и студентов Университета Северной Айо­
вы (США).

Содержательными принципами проведения анкетиро­вания и интервьюирования явились следующие:

— всесторонний охват поведения носителей российской
культуры, воспринимаемого и оцениваемого амери­
канцами. С этой целью анализу подлежали невербаль­
ное поведение, вербальное поведение и академическая
деятельность россиян, что отражено в соответствую­
щих разделах анкеты Приложения;

—направленность наблюдения респондентов, получив­
шая воплощение в формулировке вопросов, обладаю­
щих, с одной стороны, достаточной конкретностью,
позволяющей формулировать ответы без специальной
подготовки в области культурно-обусловленного по­
ведения, а с другой стороны, концентрирующих вни­
мание на поведенческом проявлении отношения рос­
сиян к таким универсалиям, как пространство, время,
власть, ответственность личности, вежливость как от­
ражение уважения автономности индивида, характер
дискурса как отражение ценностей индивидуализма/
коллективизма и др.;

—открытость (неограниченность) ответов, проявившая­
ся в том, что респондентам не предоставлялись вари­
анты возможных ответов, от них ожидалась собствен­
ная уникальная субъективная оценка поведения носи­
телей российской культуры;

—кооперативность (дух сотрудничества) опроса, прояв­
лявшаяся в возможности респондентов высказать не
только собственные оценки поведения россиян, но и
предложения по моделированию исследуемого пове­
дения с целью повышения адекватности такого пове­
дения во время пребывания в США.

В результате подготовки к анкетированию и последу­ющему опросу была разработана анкета, содержащаяся в Приложении. На основе анализа банка данных Универ­ситета Северной Айовы, касающихся участия российских студентов и аспирантов в изучении различных предме­тов, был составлен список преподавателей, входивших в долгосрочные профессиональные и личные (в качестве семей поддержки) контакты с российскими студентами. Отдельно исследовались контакты с российскими препо­давателями. В соответствии с данными списков было ра­зослано 348 анкет и запросов на согласие участвовать в опросе. Было получено 157 ответов, из них 86 человек ответили согласием на участие в опросе и 71 — отказом. В итоге было получено 89 заполненных анкет. 8 профес­соров предложили свои услуги для участия в интервью по проблемам культурной адекватности поведения носи­телей российской культуры в американской среде.

Анализ материалов анкет, приведенных полностью в Приложении, и интервью добровольцев подтвердил два прогнозируемых положения.

Во-первых, неподготовленные американские участни­ки МКО склонны к стереотипному восприятию носите­лей российской культуры, о чем свидетельствуют выска­зывания типа «Все они (русские девушки) приезжают сюда с целью выйти замуж и остаться», «многие не хотят возвращаться назад» и др. Такое положение подтвердило необходимость формирования таких характеристик МКК, которые позволяют изучающим иностранный язык иден­тифицировать наличие касающихся их стереотипов в инокультурной среде, понимать естественность их про­исхождения и находить способы их преобразования в обобщения в каждом конкретном случае.

Во-вторых, поведение носителей российской культу­ры воспринимается носителями культуры американской как неадекватное практически по всем универсальным параметрам по отношению:

— ко времени: «пунктуальность не является их приорите­том»,

—пространству: «множество прикосновений»,

—деятельности: «они ожидают, что кто-то будет делать
что-то ДЛЯ них и ЗА них»,

— характеру общения: «грубые, бесцеремонные», «рус­
ский английский... слишком прямолинеен»,

—характеру аргументации в ходе общения: «декларатив­
ны»,

—личной свободе и автономности личности: «слишком
требовательны», «навязчивы», «не понимают меры
личной ответственности»,

— соперничеству: «приходится объяснять, что обучение
не является в США коллективной деятельностью».
Приведенные в кавычках высказывания представля­
ют собой лишь единичные примеры типичных оценок.

Таким образом, констатирующий срез подтвердил ги­потезу о том, что, обладая высоким уровнем развитости речевых умений в области английского языка, носители российской культуры не вписываются в рамки культур­но-адекватного поведения и не выступают в роли медиа­торов культур, способных объяснить носителям амери­канской культуры специфику собственного поведения и на этой основе сформировать общее для всех участников общения значение происходящего. Такие итоги привели к необходимости разработки вопроса о природе и струк­туре МКК и проведения экспериментального обучения по ее актуальному формированию.

Целью опытного экспериментального обучения явилось формирование МКК языковой личности, обес­печивающей ее культурно-адекватное поведение в усло­виях реального общения в стране изучаемого языка (США) и способность выступать в роли межкультурного коммуниканта — посредника между собственной культу­рой и культурой страны пребывания.

Участниками контрольной группы были студенты 2-4 курсов различных факультетов РГПУ им. А.И. Герце­на, направленные на семестровую или двухсеместровую стажировку в Университет Северной Айовы (США) для прохождения обучения по своей специальности (химия,

физика, английский язык, юриспруденция, социология, экономика, дошкольное образование, начальное образо­вание, музыкальное образование и др.) в группах амери­канских студентов, обучающихся по соответствующим программам, с условием проживания в общежитиях либо совместно с американскими студентами, либо с другими иностранными студентами.

Занятия велись преимущественно на английском язы­ке, ибо в группу отбирались студенты, владеющие им на продвинутом уровне, позволяющем принимать участие в образовательном процессе в США наравне с носителя­ми языка. Однако при необходимости сопоставления рус­ского и английского языков, российских и американских культурных ценностей, обсуждении психологических со­стояний студентов в ходе МКО использовался русский язык.

Обучения проводилось в три этапа (периода):

1. Начальный (или основной) — до отъезда в страну изу­
чаемого языка — США;

2. Промежуточный — во время пребывания в американс­
ком университете;

3. Завершающий — после возвращения.
Такая модель позволяла:

— во-первых, сформировать основные компоненты МКК
до погружения студентов в культуру изучаемого язы­
ка и тем самым подготовить их к продуктивному обще­
нию с его носителями, культурно-адекватному поведе­
нию в инокультурной среде, к функции медиатора куль­
тур и процессам осознаваемых направленных
позитивных изменений собственной личности;

— во-вторых, в зависимости от условий и индивидуаль­
ных характеристик каждого студента, при необходи­
мости, модифицировать план дальнейшего развития
МКК в ходе пребывания студентов в США, подтвер­
див ее относительный характер и продемонстрировав
студентам их собственную активную роль в построе­
нии МКК, и сформировать не только соответствующие
умения, но и ответственность за их приобретение и

оказать воздействие на языковую личность;

—в-третьих, оценить эффективность предварительного
этапа экспериментального обучения не опосредован­
ным путем, через мониторинг поведения обучающих­
ся в искусственных учебных ситуациях, а непосред­
ственно — через их отношения с американскими свер­
стниками и преподавателями и путем оценивания
последними культурной адекватности образа жизни
российских студентов в США;

—в-четвертых, проверить самооценку обучающихся и их
личностный рост после их возвращения на родину;

—в-пятых,узнатьихмнениеобэффективностиконкрет-ных заданий, предлагавшихся им в подготовительный период, и усовершенствовать систему подготовки для последующих групп.

В программу начального (основного) периода входи­ло формирование следующих знаний и умений:

—системы знаний о феномене культуры вообще;

—системы знаний об американской культуре;

—системы знаний о собственной культуре;

—представлений о возможности конфликтов и взаим­
ного обогащения в ходе проявлений двух культур;

—представлений о культурных стереотипах, предрассуд­
ках и обобщениях; о возможностях негативного вос­
приятия русских американцами и американцев рус­
скими;

—представлений о собственных психологических реак­
циях на межкультурное взаимодействие;

—неречевых умений:

а) направленного наблюдения,

б) двойного видения,

в) контроля за собственным стереотипным восприя­
тием,

г) разграничения фактов и мнений,

д) этнографического познания,

е) эмпатического восприятия;

— речевых умений (на основе учета и сопоставления си­
стем ценностей):

а) реакции на дискурсные маркеры отклонения от
фреймов ожидания;

б) обсуждения и создания общего культурно-связан­
ного значения речевых актов;

в) обсуждения и создания общего культурно-связан­
ного значения собственных поведенческих дей­
ствий и поступков собеседника, партнера;

г) обсуждения и создания общего культурно-связан­
ного значения происходящего.

Занятия проводились по следующим темам:

1. Что такое культура? Зачем необходимо знать ее состав­
ляющие? Каковы ее составляющие (универсальные
культурные ценности)? Как культура влияет на воспри­
ятие и поведение человека?

2. Какова американская культура? Что я о ней знаю? Ка­
ковы ее базовые ценности? Почему я назвал именно
такие ценности? Каковы источники моих представле­
ний? Являются ли они стереотипами?

3. Какова российская культура? Что я о ней знаю? Како­
вы ее базовые ценности? Почему я назвал именно та­
кие ценности? Каковы источники моих представле­
ний? Являются ли они самостереотипами?

4. Релятивный характер культуры как феномена. Отказ
от деления ценностей (и культур) на плохие и хоро­
шие, признание их относительного характера. На ос­
нове выявленных ценностей каким может быть взаим­
ное восприятие русских и американцев?

5. Что будет происходить со мной в американской куль­
туре? Что такое «свои», «чужие», «другие»? Через ка­
кие стадии восприятия я буду проходить? Каковы вне­
шние и внутренние показатели (симптомы) этих ста­
дий? Что нужно сделать для снятия психологического
напряжения и тревожности и продвижения вперед к
стадии эмпатии?

6. Как моделировать собственное поведение (речевое и
неречевое) для достижения собственных целей аде­
кватным в культурном отношении путем? Как вести пе­
реговоры для достижения общего с собеседником зна­
чения происходящего?

Все занятия носили интерактивный характер. В связи с тем, что ход каждого конкретного занятия во многом за­висел от реакций студентов, от особенностей их индиви­дуального восприятия, от того, какие именно элементы обсуждения или виды заданий вызывали наибольший интерес, занятия тщательно планировались, но не втис­кивались искусственно в рамки планов, а постоянно ви­доизменялись. Таким образом, с одной стороны, наибо­лее полным образом удовлетворялись познавательные потребности студентов, а с другой — постепенно выраба­тывалось чувство их причастности к происходящему и их ответственности за результаты обучения.

На занятиях использовались разнообразные задания в различных комбинациях. Собственно психологические упражнения, направленные на перевод бессознательного в область осознаваемого (см. главу 2), чередовались с обсуждением текстов, которые представляли собой опи­сания конкретных конфликтных в культурном отноше­нии ситуаций (case studies), и ситуативные диалоги, це­лью которых было моделирование собственной роли ме­диатора, действующего на стыке двух культур. Все занятия строились по принципу концентрической подачи мате­риала (Гурвич, 1972) т. е. таким образом, чтобы на каж­дом последующем занятии продолжалась работа с мате­риалом и/или темой предыдущего занятия, но в других формах («reinforcement through (advanced) repetition», Byram, 1994, p. 37).

Комбинация заданий была направлена на приобрете­ние знаний, формирование и развитие отношений и уме­ний МКО.

Занятия проводились в неформальной обстановке. Стулья были поставлены кругом, чтобы исключить по­зицию доминирования даже на уровне физического рас­положения субъектов деятельности; преподаватели, при­нимавшие участие в занятиях, располагались и участво­вали в них наравне со студентами. Ведущий отказывался от внешнего образа и модели поведения преподавателя и выступал в роли медиатора, стимулирующего и направ-

ляющего обсуждение, но не в функции источника ис­тины.

Описание экспериментального обучения содержит лишь индикаторные упражнения (Багрсшова, 1993), да­ющие представление о характере тех заданий, которые предлагались студентам, но не включает их исчерпываю­щего перечня и не отражает жесткой последовательности их предъявления.

Основными источниками заданий, применявшихся в ходе экспериментального обучения, были собственные разработки автора на базе изучения теоретической ли­тературы по исследуемой проблеме и выступлений на международных конференциях и практических семина­рах по тематике, аналогичной данному исследованию, а также адаптирования упражнений, направленных на развитие межкультурного образования, к нуждам язы­кового обучения, использования материалов учебников по английскому языку, сфокусированных на обучении культуре вообще и выработке культурной чувствитель­ности вне зависимости от конкретной анализируемой культуры, использования фрагментов учебных пособий, посвященных американской культуре, привлечения ма­териалов традиционно построенных учебников и учеб­ных пособий с вычленением в них тех заданий, которые позволяют акцентировать внимание на культурно-зна­чимом аспекте.

Особое место в экспериментальном обучении занима­ли материалы, отобранные и привнесенные в занятия са­мими студентами. Такие материалы вызывали наиболь­ший интерес и доверие студентов, поскольку, с одной сто­роны, воспринимались как наиболее аутентичные и достоверные, а с другой — формировали у студентов чув­ство «владения», контроля за собственным обучением и повышали ответственность за его результаты.

В качестве вступления ко всему экспериментальному обучению, направленному на формирование МКК, ис­пользовался отрывок из произведения «The Wonderful Land of Oz»:

"I beg your Majesty's pardon", returned the Pumpkinhead, "but I do not understand you".

"What don't you understand?" asked the Scarecrow.

"Why, I don't understand your language. You see, I came from the country of the Gillikins, so I am a foreigner".

'Ah, to be sure!" exclaimed the Scarecrow. "I myself speak the language of the Munchkins, which is also the language of the Emerald City. But you, I suppose, speak the language of the Pumpkinheads?"

"Exactly so, your Majesty" replied the other, bowing, "so it will be impossible for us to understand one another".

"That's unfortunate, certainly", said the Scarecrow, thoughtfully.

"We must have an interpreter".

"What is an interpreter?" asked Jack.

- 'A person who understands both my language and your own. When I say anything, the interpreter can tell you what I mean; and when you say anything, the interpreter can tell me what you mean. For the interpreter can speak both languages as well as understand them" (Baum, 1939, p. 73-74).

Такое вступление настраивало студентов на то, что их способность говорить на иностранном языке не ведет ав­томатически к его пониманию в полном объеме, к аде­кватному восприятию заложенных в нем значений. Они, как собеседники в приведенном диалоге, могут использо­вать одну и ту же форму (язык), но быть по сути совер­шенно различными. Задача обучения — превратиться в «переводчика» — медиатора между двумя культурами: соб­ственной и иноязычной.

На занятиях по первой теме, посвященной универ­сальным составляющим культуры и их влиянию на лич­ность и восприятие носителя культуры, прежде всего ус­танавливалась «точка отсчета», т. е. уровень представле­ний студентов о явлении «культуры» (с маленькой буквы), который затем определял наполнение и последователь­ность заданий (см. обоснование необходимости этого эта­па в Byram, Morgan, 1994,р. 37):

1. Студентам предлагалось назвать составляющие куль­
туры в их понимании, разделить их на очевидные (еда,
одежда, архитектура, поведение в транспорте, популяр­
ная музыка и др.) и на представленные в быту опосре­
дованным путем (понятия красоты, верности, религи­
озные представления, этика отношения к работе, се­
мейные отношения, отношение к детям и др.)- Затем
предлагалось расположить все перечисленные участ­
никами компоненты в определенной последователь­
ности от совершенно очевидных, к менее очевидным
и самым фундаментальным. В ходе дискуссии дости­
галось подвижное согласие относительно того, какие
компоненты культуры могут быть представлены абсо­
лютно во всех культурах, и вводилось понятие и опре­
деление «культурной ценности», составлялся их пере­
чень.

2. Для демонстрации влияния культуры как скрытого от
собственного сознания феномена предлагались, напри­
мер, следующие упражнения:

Рис. 11

«Возьмите стандартный белый лист бумаги и с закры­тыми глазами выполните следующие команды: свер­ните лист пополам и оторвите правый верхний угол, полученное снова сверните пополам и оторвите пра­вый верхний угол (команда повторялась еще два раза), затем разверните ваш лист бумаги и откройте глаза. Сравните результат с результатами других участников». В итоге студенты получали из изначально одинаковых листов совершенно различные узоры (рис. 11) и зада­вались вопросом: почему из идентичного материала, при выполнении совершенно идентичных команд по­лучились столь различные результаты?

Обсуждение этого вопроса приводило, как минимум, к Двум взаимосвязанным выводам:

1) в каждом из нас существуют некоторые неосознавае­
мые концепты, согласно которым мы бессознательно
действуем в реальной действительности;

2) значение слов, даже таких простых и, казалось бы, од­
нозначных, как «правый», «верхний» и др., у каждого
из участников, даже принадлежащих к одной культу­
ре и одним и тем же субкультурам (возраст, род заня­
тий, близкая социальная группа), является разным, и
для того чтобы получить одинаковый, ожидаемый все­
ми участниками результат, необходимо обсуждение
происходящего с целью создания общего значения
команд и ожидаемых от их исполнения результатов.

• Для подкрепления идеи сложности создания общего значения даже в интерактивном режиме предлагалось следующее упражнение. Студенты садились спиной друг к другу, один из них получал в руки простейший геометрический рисунок, а другой — чистый лист бу­маги и карандаш. Обладатель рисунка должен был его описать вербально, а его партнер — сделать рисунок на основе описания. Группа делилась на две части: одни пары могли задавать друг другу вопросы, другие — нет. После выполнения задания предлагалось сравнить ис­ходные рисунки с полученными. Для задания предла­гались рисунки (рис. 12).

Расхождения в рисунках были настолько значитель­ными, что вызывали смех. Однако у тех, кто использовал вопросы для уточнения значений опять же простейших слов («треугольник», «полукруг», «плоскость» и т. д.), рисунки расходились меньше, чем у тех, кто на основе собственного опыта домысливал значения произносимо­го. В итоге делались два вывода:

1) установить общее значение трудно не только при мол­чаливом восприятии, но и при активном стремлении это сделать. Для получения результата нужно владеть приемами установления общего значения;

 

 

 

Рис. 12

2) один из таких приемов заключается в том, чтобы не принимать собственные представления за единствен­но возможные и проверять их соответствие представ­лениям партнера, в первую очередь, посредством воп­росов.

• После наглядной демонстрации расхождения значений простейших слов и наличия некоторых предрасполо-женностей, в соответствии с которыми мы действуем, аналогичный прием был применен к простейшим ди­намическим сущностям — моделям поведения. Студен­там предлагалось определить правила игры, в которой они будут участвовать. Студенты вставали в круг и дол­жны были перебрасывать друг другу мяч. Ведущий предлагал им послушать его высказывание и постро­ить собственное по аналогичной модели. Примерные высказывания ведущего сводились к следующему: "My name is Maria. I like Mozart. My name is Maria. I like mushrooms. My name is Maria. I like Mongolia. My name is Maria. I like mornings." В письменном виде довольно просто проследить закономерность: название любимо­го предмета, человека, страны или занятия должно начинаться с той же буквы, что и имя говорящего. Од­нако, воспринимая подобные высказывания на слух, российские студенты стремились построить собствен­ные высказывания по категориальным признакам ча­сти предиката и называли либо страны, либо выдаю­щихся людей, либо продукты и т. д. Цель упражнения состояла в выработке умозаключе­ния о том, что, как наши собственные действия, так и действия носителей культуры, могут носить бессозна­тельный характер и тогда бесполезно задавать вопро­сы «По какому принципу вы строите свои высказыва­ния?» или «Почему вы так поступаете?» (например, задавать вопрос о структуре речевого акта просьбы об одолжении непродуктивно, поскольку большинство носителей не осознают его структуры и действуют оп­ределенным образом на основе бессознательно разде­ляемых культурных ценностей и их воплощений), а зна-

чит, нужно приобретать этнографические навыки ус­тановления значения происходящего посредством на­правленного наблюдения и проверки значения через поведение и опыт.

3. Следующим этапом было обсуждение вопроса о том,
что если такие простые понятия (геометрические) и та­
кие простые действия (назвать предмет с той же бук­
вы, что и собственное имя) вызывают трудности вос­
приятия и понимания, то насколько более трудным
должно быть наполнение таких культурных универ­
салий, как отношение к природе, времени, простран­
ству, автономности личности, дистанции власти, при­
роде человека и др. (см. главу 1). Студентам предлага­
лись научно обоснованные трактовки наполнения
культурных универсалий, такие как «монохронное» и
«полихронное» время, большое и маленькое личное и
общественное пространство, отношение к природе и
судьбе как к неизбежности, которая определяет жизнь
человека, и наоборот — как к материалу, над которым
человек властвует, отношение к слову, к речи в высо­
коконтекстуальных и низкоконтекстуальных культу­
рах и др.

4. К следующему занятию студентам предлагалось:

— выбрать по три слова в русском и английском язы­
ках, которые, по их мнению, не имеют эквивален­
тов в другом языке;

— продемонстрировать уникальность их культурных
значений;

—смоделировать способ, которым они смогли бы пе­
редать уникальность значения англоязычному со­
беседнику;

—собрать материал об американской культуре и про­
анализировать источники полученной информации
и/или собственных представлений.

Вторая тема была посвящена американской культу­ре и стереотипным представлениям о ней. * Прежде всего студенты возвращались к обсужденному

и пережитому на предыдущих занятиях и высказывали свои мысли, возникшие в связи с этим.

• Затем студенты демонстрировали способы объяснения
уникальных понятий («совесть», «community», «пре­
данность» и др.) и коллективно обсуждали наиболее
эффективные способы презентации и толкования зна­
чений. Студенты легко брали на себя роль оппонентов
и возражали против определенных толкований, уже на
этом этапе представляя себя в роли воспринимающе­
го, не знакомого с российскими реалиями. В некото­
рых группах студентам предлагалось обсудить куль­
турные значения грамматических конструкций, таких
как повелительное наклонение, использование мо­
дальных глаголов в русском и английском языках, воз­
можные переносы культурных значений одного языка
на соответствующие значения другого (грамматически
верное, но абсолютно неприемлемое при общении с
носителями «You must understand», «Don't you see it?»
и др.).

• Далее перед обсуждением американских норм и цен­
ностей студенты выполнили следующие упражнения.
Группа была поделена на две части. Одна часть закры­
ла глаза, а другой был предъявлен рисунок (рис. 13).
Затем группы поменялись ролями: те, что увидели пер­
вый рисунок, закрыли глаза, а сидевшим с закрытыми
глазами был показан другой рисунок (рис. 14). Затем
все закрыли глаза и после того, как открыли их, уви­
дели третий рисунок (рис. 15) и услышали вопрос «Что
здесь изображено?».

Как и ожидалось, первая группа увидела силуэт жен­щины, вторая — лицо мужчины. Затем студентам были предъявлены все три рисунка и задан вопрос о том, поче­му каждый увидел в третьем рисунке то, что видел преж­де. Таким образом началась дискуссия о том, как устрое­но человеческое восприятие, о том, что люди обладают тенденцией видеть и воспринимать новое по аналогии с уже известным. Студенты использовали знания из обла­сти психологии, которые были дополнены сведениями о

Рис. 13

Рис. 14

Рис. J5

природе и функциях стереотипов, о том, что стереотипы необходимы для экономичности восприятия, но должны перерабатываться в обобщения как по отношению к род­ной культуре, так и по отношению к культуре изучаемого языка.

• После такого обсуждения студентам было предложено привести примеры проявления культурных универса­лий в американской культуре. Многие из участников на этом этапе изменяли свои представления в соответ­ствии с пережитым в начале занятия, называя соб­ственные представления, квалифицировали их как сте­реотипы и называли причины собственного стереотип­ного восприятия («американцы невежественные, мало знают об истории и художественной культуре» — ис­точником явились кинофильмы и рассказы других людей, не собственный опыт). Предложенные студен­тами толкования воплощения культурных универса­лий в американской культуре часто не совпадали. Их соображения не подразделялись на «верные» и «не­верные». В лучшем случае, при убедительных аргумен­тах, они квалифицировались большинством участни­ков как (наи)более вероятные. Однако наиболее веро­ятные значения все-таки устанавливались. Так, для подтверждения ориентации американцев на действие, на активный образ жизни, использовался аргумент об отражении культуры в языковых структурах и речевых моделях и приводились лингвистические доводы в пользу такого положения: тенденция окказионально­го превращения существительных в глаголы. Напри­мер, «I dark for Justice Knight», «The first time I saw Gladys, she was waitressing at this little diner across from where I worked» (Baldacci, 1998, p. 181, 430); «"Ten", Anna announced, timing the child's respirations». «Let's bag her, Paul!», «Patsy busied herself at the counter» (Barr, 1996, p. 9, 79). Легче всего это было сделать посред­ством прочтения и обсуждения отрывков из популяр­ных американских художественных произведений. Например, при обсуждении культурной универсалии

«отношение к пространству», приводилась следующая цитата «Before her husband, Zachary, had been killed, when she'd lived in the confines of New York City, Anna'd fought for personal space on elevators and in subway cars. Since joining the Park Service and moving to less constricting climes, the need had increased, rather than the opposite. An acreperperson... struck her as about righ tfor socializing» (Barr, 1996,p. 12; курсив наш. — Г.Е.). Аналогичным образом устанавливались доминирующие отношения ко времени, собственной личности, власти и другим культурным универсалиям. При обсуждении американских культурных ценностей использовались тексты и некоторые задания из американских учебни­ков, учитывающих культурный компонент, однако де­лалось это только в контексте собственной цели фор­мирования МКК описанной структуры, ибо в целом учебники такого рода знакомят с американским обра­зом жизни и ее реалиями, но не нацелены на форми­рование качеств медиатора культур. В целом способы речевых проявлений ценностей аме­риканской культуры были удостоены особого внимания. Ценность уважения к личности прослеживалась на при­мерах диалогов из художественных произведений, где у каждого участника была возможность высказаться, ник­то не злоупотреблял правом голоса, и все подчинялись закону очередности («turn-taking»). Кроме того, отсле­живалась низкая контекстуальность американской куль­туры, проявлявшаяся в гораздо большей вербализации намерений, описания отношений и планов, чем мы при­выкли делать в родной обстановке.

Если студенты могли поделиться собственным опытом, он приветствовался и детально обсуждался со множеством вариантов постулируемых культурных значений приво­димых эпизодов.

• На завершающем этапе занятий по данной теме студен­там давалось задание определить к следующей встре­че соответствующее наполнение культурных универ­салий в российской культуре. Для достижения постав-

ленной цели их знакомили с основами этнографиче­ского подхода к исследованию явлений. В частности им предлагались следующие задания.

1) Ведущий: «Скопируйте мои действия, абсолютно ни­
чего не меняя». Ведущий делал какие-то незамысло­
ватые действия рукой и добавлял к ним несуществен­
ную деталь: покашливание в конце, сложенные крест-
накрест руки и т. п. Студенты сначала упускали эту
деталь. Лишь после нескольких повторений порядка
действий ведущим и присоединившимися к нему на­
блюдательными студентами остальные смогли скопи­
ровать этот порядок, не упуская главного. Обсуждение
того, по какой причине студенты придают большее
значение одним действиям и не замечают других, воз­
вращало аудиторию к обсуждению механизмов атри­
буции, к положению о том, что у каждого из нас есть
свои фреймы, в которые мы втискиваем наблюдаемые
или переживаемые события. Так формировался один
из компонентов МКК — способность направленного
наблюдения, в ходе которого всем компонентам на­
блюдаемого в культуре приписывается равновеликое
значение и лишь затем, посредством множественных
наблюдений, выделяются постоянные, а значит, более
существенные компоненты. Правильность выделения
проверяется на практике посредством моделирования
собственного поведения (верное или нет) и, при воз­
можности, обсуждения моделей поведения, включая
речевое, с просвещенными, подготовленными носите­
лями языка и культуры.

2) Обучив студентов одному из приемов этнографиче­
ского подхода — приему направленного наблюдения,
ведущий переходил к другому заданию. Студентам
предъявлялась картинка, изображающая некоторые
события, чаще всего из студенческой жизни. Задание
сводилось к тому, что участников просили написать
шесть фактов, касающихся происходящего. После ин­
дивидуального выполнения задания студенты по оче­
реди зачитывали свои предложения. В них вперемеж-

ку встречались высказывания типа «Это лето», «На переднем плане, рядом с колонной стоит девушка», «Студенты готовятся к экзаменам», «Двое молодых людей ссорятся», «Небо голубое» и т. д. Поочередно все предложенные высказывания обсуждались с целью установить, факт ли это («небо голубое») или мнение, оценка («Это лето». Мы не знаем, в какой стране про­исходит запечатленное действие, может быть, это Ав­стралия и изображена зима) и делились на две груп­пы. Таким образом, с одной стороны, устанавливалась природа оценочного высказывания, в ходе которого воспринимающий приписывает воспринимаемому те черты, которые имеются в его фреймах восприятия, а с другой — демонстрировалась модель, согласно кото­рой мы обладаем тенденцией выдавать субъективные оценочные суждения за объективные факты.

3) Кроме приведенных абстрактных упражнений, кото­рые были призваны выработать у участников соот­ветствующие умения и снабдить их инструментари­ем выявления ценностей родной культуры посред­ством отстраненного наблюдения за собственными действиями и поведением соотечественников, студен­там предлагались и более конкретные задания. Так, для выяснения отношения к «слову», т. е. к модели общения в российской культуре, им предлагалось от­следить типы публичных диалогов в телевизионных программах: отвечают ли участники на поставленный вопрос или начинают под видом вступления или ком­ментария высказывать собственную точку зрения, затем отследить зафиксированные модели в быту, за­тем, по возможности, в собственном поведении. Ана­логичным образом ставилась задача фиксирования природы повторов (предложений или отказов от предложенного) в моделях речевого поведения. Пред­лагалось постулировать источники такого поведения, т. е. культурные ценности его обусловливающие. Кроме отношения к общению, предлагалось найти в

окружающей действительности примеры отношения ко

времени, пространству, личности и ее собственности, про­явлениям власти и пр. В качестве одного из источников информации рекомендовались российские рекламные ролики, поскольку последние по своей природе призва­ны апеллировать к самым высокоранжированным, т. е. са­мым ценным представлениям россиян.

С поставленными задачами студенты отправлялись собирать материал о собственных культурных ценностях.

В процессе занятий по третьей теме, посвященной российской культуре и ее ценностям, наблюдались самые интересные моменты самопознания. В качестве примеров приведем лишь некоторые из «открытий». • С целью укрепления представлений студентов о меха­низме отражения культурных ценностей в языке и речи им предлагалось проанализировать значение и упо­требление в русском языке некоторых лексических еди­ниц и грамматических кон