Принципы формирования межкультурной компетенции

В качестве вступления к этой части необходимо заме­тить, что в настоящее время образовательным сообще­ством, принадлежащим к сфере преподавания иностран­ных языков, признается, что традиционная ориентация на коммуникативный подход была связана в основном с лингвистическим измерением во всех его проявлениях и в этом смысле была ограниченной.

Разработанная структура МКК позволяет перейти к обоснованию принципов ее формирования. Принципы такого рода включают в себя как уже упоминавшиеся в методической литературе, но наполненные частично или полностью новым содержанием, так и принципиально новые. Среди них:

1) принцип познания и учета ценностных культурных
универсалий;

2) принцип культурно-связанного соизучения иностран­
ного (английского) и родного (русского) языков;

 

3) принцип этнографического подхода к определению
культурных компонентов значений явлений как линг­
вистического, так и нелингвистического характера;

4) принцип речеповеденческих стратегий;

5) принцип осознаваемости психологических процессов
и состояний, связанных с МКО, которая является ито­
гом «переживаемости» культурных феноменов и свя­
занных с ними способов познания (в результате при-

менения этого принципа достигается «сознательная компетенция», обоснованная в главе 2);

6) принцип управляемости

• собственным психологическим состоянием,

• состоянием неопределенности происходящего;

7) принцип эмпатического отношения к участникам

МКО.

Все перечисленные принципы являются взаимосвязан­ными и формируют конституенты МКК — способность и ее проявление в знаниях, отношениях и умениях — толь­ко в совокупности. Необходимость сложной, но четко оформленной интеграции в области обучения иностран­ным языкам была давно осознана и обоснована. В каче­стве примера можно привести необходимость «развивать социальные умения в комплексе с речевыми умениями» в качестве «средств эффективного общения» (Сафонова, 1996, с. 37). Формирование умений, базирующихся на лингвистической компоненте, должно сочетаться и пере­плетаться с формированием умений, базирующихся на психологической компоненте. Соответственно, последо­вательность индикаторных упражнений (термин Н.В. Баг-рамовой), которая будет предложена при описании опыт­ного экспериментального обучения на основе предложен­ных принципов, может меняться.

Принцип познания и учета культурных универсалий

Названный принцип является совершенно новым в методике обучения иностранным языкам. Как свидетель­ствует проанализированная литература, понятие «куль­турная универсалия» не включалось в модели обучения языкам, учитывающие культурный компонент. Изучение элементов культуры и культурно-связанных употребле­ний лингвистических единиц осуществлялось путем не­посредственного сравнения как формальных аспектов высказываний, так и содержательных элементов, лежа­щих в их основе (см. экспериментальное обучение, опи-

санное в Kaikkonen, 2001, p. 88 и далее), что, в большин­стве случаев, приводило к укреплению стереотипов (см. полученное в результате сравнений определение немцев как «агрессивных» водителей, полученное в результате экспериментального обучения и отражающее точку зре­ния британцев) (Вуrат, 1994).

Анализ природы феномена культуры и механизмов -ее воплощения в языке убедительно продемонстрировал уникальность каждой культуры и продуктивность отка­за от процедуры сравнения как аналитического механиз­ма (ср. Weaver, 1998). Дело в том, что категория сравне­ния всегда имплицитно предполагает единую шкалу или критерий, по которому проводится сравнение. Такая шкала или критерий, в свою очередь, предполагает боль­шее или меньшее количество некоторого признака и его оценивание по параметру «больше—меньше» и, в зави­симости от качества признака (положительный или от­рицательный), дальнейшее сопоставление по парамет­ру «плохой—хороший». Однако познание культур с эми-ческих позиций, т. е. с точки зрения их внутреннего устройства, с последующей релятивизацией культурных значений как раз и состоит в том, что эти значения в большинстве случаев обладают столь различной приро­дой, что являются несоизмеримыми. Как нельзя срав­нить мебель с лесом, хотя в обоих случаях наличествует дерево, так нельзя сравнить отношение ко времени как неисчерпаемому ресурсу с отношением ко времени как к товару. Эти отношения можно только квалифициро­вать как качественно различные и пригодные в уни­кальных условиях конкретной культуры.

Для того чтобы избежать непосредственного сравне­ния культур и неизбежного оценивающего отношения к иноязычной культуре, вводится понятие «культурной универсалии». С одной стороны, оно дает основу сопос­тавления культур применительно к таким глобальным понятиям, которые вмещают все возможные проявления какого-то качества (объединяют в себе и «мебель» и «лес»), а с другой — позволяют уже на начальном этапе

знакомства с категориями культуры избежать экстрапо­ляции собственных культурных представлений' на куль­туру иноязычную. Например, научно обоснованный пе­речень культурных универсалий, являясь подвижным и развивающимся, тем не менее исключает такие категории, как «свобода» или «любовь», которые, на первый взгляд, кажутся универсальными. Воплощение принципа учета культурных универсалий позволяет расширить кругозор обучающихся, избежать сравнений, приписывающих по­ложительные или отрицательные оттенки значений, и ввести в понятийный аппарат языковой личности поня­тие «относительности», «релятивности» культурных ка­тегорий.

Принцип культурно-связанного соизучения иностранного (английского) и родного (русского)

Языков

Этот принцип уже упоминался и описывался в мето­дической литературе. Наиболее полно он обоснован в работах В.В. Сафоновой, посвященных социокультурно­му подходу к изучению иностранных языков, а в его рам­ках интегративному коммуникативно-деятельностному подходу к языковому образованию (Сафонова, 1996, с. 60 и далее). В нашем исследовании термин «соизучение язы­ков» имеет менее глобальный и, соответственно, более конкретный характер.

Названный принцип включает в себя два взаимосвя­занных подхода. Первый заключается в объяснении и демонстрации неразрывной связи каждого конкретного языка и соответствующей культуры, в понимании приро­ды языка как носителя культуры, как ее воплощения. Для реализации этого подхода вся работа с лингвистическим материалом, от презентации лексических единиц и грам­матических форм до моделирования речевых актов, дол­жна сопровождаться сопоставлением с культурными цен­ностями. При введении лексических единиц конкретной семантики необходимо предъявлять аутентичную нагляд-

ность, даже в таких, кажущихся простыми, случаях, как «bread», «desk», «house» и др. С самого начала необходи­мо обращать внимание на специфику внешнего вида и функциональных особенностей соответствующих предме­тов в иноязычной (американской) среде. Так, письменные столы в американских учебных заведениях рассчитаны на одного человека, передвигаются по пространству аудито­рии, имеют подвижные подставки для локтей, причем как для тех, кто пишет правой рукой, так и для левшей. Хлеб практически всегда продается нарезанным и упакованным для длительного хранения. Без упрощения и стереотипи-зации необходимо с самого начала задаваться вопроса­ми, почему такие «простые» предметы повседневного оби­хода обладают именно таким внешним видом и выполня­ют присущие им функции; каким образом они отражают культурные ценности и какие именно.

При введении лексических единиц более сложной и абстрактной семантики полезно соотносить их значение не только с толкованием в словаре, которое часто лише­но культурного компонента значения, но и с контекстами употребления, позволяющими такой компонент вычле­нить. При развитии умений в области устной речи требу­ется отследить структуры аутентичных речевых актов иноязычной культуры, проследить их зависимость от на­циональной системы культурных ценностей.

Аналогичную работу необходимо проводить и с еди­ницами родного языка. В отношении к этому моменту существуют два взгляда. Одни методисты считают, что соизучение языка и культуры должно начинаться с род­ного языка, с установления собственной культурной иден­тичности, затем распространяться и последовательно во­влекать региональную культуру, национальную и только затем затрагивать восприятие национальной культуры на межкультурном уровне (С.Leblancetal, 1990; цит.по Byram, 1997, p. 24). Другие, к которым принадлежит автор рабо­ты, экспериментальным путем доказывают, что изучение собственной культуры, находящейся в подсознании, в луч­шем случае приведет к осознанию позитивных самостере-

отипов («русские — щедрые, гостеприимные, открытые» и пр.). Собственная культурная идентичность гораздо луч­ше проявляется, а затем и осознается через соприкоснове­ние с другой культурой, через понятие и воплощение «дру­гого». Соответственно, соизучение языка и культуры, по нашему мнению, лучше начинать с иностранного (англий­ского языка), прослеживая в нем отражение культурных ценностей и принимая их право на существование (ана­логичный подход обосновывается в Kaikkonen, 2001, с. 71). Соотносимость культурных и лингвистических фено­менов в рамках каждого из языков (другими словами — установление культурного компонента значения) являет­ся необходимым условием их культурно-связанного со-изучения и воплощается в одновременном представлении сопоставимых лингвистических феноменов (лексических единиц, грамматических явлений, структур речевых ак­тов) в неразрывной связи с воплощенными в них куль­турными ценностями (Hollins, 1996). Здесь мы исходим из того, что «через контрасты с изучаемым языком сту­денты развивают (способность) к большему проникно­вению в свой собственный язык и культуру и понимают, что существуют многочисленные способы видения мира» (Вуrатп, 1997, р. 28). Представляется уместным привести широко цитируемый пример Н. Барлея, в котором он опи­сывает свой опыт изучения одного из африканских пле­мен. Получив от вождя племени бокал с пивом, антропо­лог провозгласил тост за его (вождя) здоровье на его род­ном языке, и вокруг немедленно воцарилась гнетущая тишина, однозначно свидетельствующая о том, что ант­рополог сделал серьезную ошибку. Для восстановления дружелюбности и доверия ему было необходимо объяс­нить вождю, почему он так поступил. И только в этот момент антрополог задумался над значением тостов, над тем, какой смысл они имеют и, главное, в силу каких при­чин этот смысл (значение) им приписываются, т. е. над тем, каким образом провозглашение слов одним челове­ком и его действия по выпиванию приятного ему напит­ка могут повлиять на здоровье другого (эпизод цит. по

Byram, 1989, p. 142).

Соизучение языков и культур может быть представле­но следующим образом (смоделировано по аналогии с Вуrат,1989,р. 138) (рис. 10).

Рис. 10. Соизучение языков и культур

Двусторонняя направленность стрелок призвана про­демонстрировать взаимозависимость и взаимосвязь всех четырех составляющих. Как упоминалось выше, осозна-ваемость родного языка, его форм, в норме употребляе­мых бессознательно, возможна лишь по контрасту с язы­ком изучаемым. В равной мере это справедливо и для культурных феноменов. Одновременно устанавливается связь между каждой из культур и ее воплощением в язы­ке. Существенно важным, на наш взгляд, положением, касающимся принципа сопоставительного изучения, яв­ляется отказ от процедуры сравнения (см. обоснование предыдущего принципа).

Одной из функциональных потребностей, подтверж­дающей правомерность воплощения культурно-связанно­го соизучения языков в процессе обучения, является все

большая необходимость распространения в мире верно­го восприятия родной (в нашем случае российской) куль­туры посредством изучаемого языка (ср. Hall, Hall, 1998). Соизучение языков и культур способствует также по­ниманию обучающимися объективных, заложенных в природе культуры, причин негативного восприятия их действий (как речевых, так и неречевых) носителями ино­язычной культуры и выработке умений верного реагиро­вания на такое восприятие.

Принцип этнографичности

В российской методике обучения иностранным язы­кам термин и понятие «коммуникативно-ориентирован­ной этнографии» был введен В.В. Сафоновой (Сафонова, 1992, с. 8.). Она рассматривает коммуникативно ориенти­рованную и дидактически приемлемую этнографию как часть языковой дидактики (Сафонова, 1996, с. 11) и пред­ставляет общий обзор развития этнографии коммуника­ции (Сафонова, 1996, с. 13). В зарубежной методике этот принцип наиболее активно отстаивался М. Байрамом и его соавторами. Целью этнографического принципа про­возглашалась «способность узнав'ать» — «ways of knowing» (Byram, 1989, p. 6).

Теоретическим обоснованием принципа этнографич­ности может служить классическая теория речевой дея­тельности Л.С. Выготского, согласно которой интерпси­хические категории, основанные на наблюдении за ин­теракциями, предшествуют интрапсихическим, т. е. внут­ренним, категориям (Выготский, 1983, с. 145; Выготский, 1956). Это означает, что значение действия сначала уста­навливается на основе наблюдения за повторяемым дей­ствием, затем верифицируется посредством собственной деятельности, а лишь затем переходит в область когни­тивных представлений индивида.

В эмпирическом плане, применительно к потребнос­тям установления культурно-обусловленных значений, принцип этнографичности, т. е. опытного установления

значений слов, поступков, событий, продиктован объек­тивной необходимостью.

Во-первых, даже при интенсивном и всеобъемлющем, с точки зрения учебного процесса, изучении и «пережи­вании» культуры изучаемого языка, невозможно выра­ботать у обучающихся навыки реакции на все возможные жизненные ситуации. Это положение имеет принципи­альный характер, поскольку ранее многие модели МКК носили статический характер и призывали разработать стратегию общения, которая представляет собой рекомен­дации относительно того, как себя вести, чтобы достичь той или иной цели (Фурманова, 1994, с. 176). В реальной действительности нашего времени в постоянно меняю­щихся условиях общения невозможно снабдить обучаю­щихся исчерпывающим набором стратегий достижения поставленных целей. Следовательно, преподаватели «должны сосредоточиться на экипировании обучаемых средствами оценки и анализа любых культурных практик и значений, с которыми они сталкиваются» (Вуrат, 1997, р. 18-19). Такое положение до некоторой степени проти­воречит традиционному подходу к страноведению, целью которого являлось обеспечение обучающегося как мож­но большей информацией о стране изучаемого языка, в основном о политическом устройстве страны, ее тради­циях, праздниках и т. д. Замена названного подхода на подход, который концентрируется на процессах и мето­дах анализа социальных явлений, вызвана необходимос­тью обеспечить обучающихся критически важными ин­струментами познания и понимания собственной и дру­гих культур (ibid.,р. 19).

Во-вторых, как уже отмечалось в работе ранее, англий­ский все больше используется в качестве ЯМО (lingua franca). Это означает, что российские граждане, изучив­шие английский язык, с большой степенью вероятности будут применять его в общении с индивидами, которые не являются носителями англоязычных культур. В подоб­ных ситуациях обучающиеся не могут приобрести знания о национальной идентичности и культурах всех, с кем они

могут иметь контакт. В таком случае введение в культуру страны изучаемого языка может служить в качестве при­мера, но оно должно комбинироваться с овладением обу­чающимися методами, с помощью которых они могут справиться с другими ситуациями. В положении исполь­зования lingua franca этнографический подход к установ­лению культурных ценностей собеседников просто жиз­ненно необходим.

В нашем толковании этнографический принцип не означает полноценного этнографического описания, а представляет собой совокупность этнографических при­емов, необходимых для установления значения событий или явлений в эмических терминах, т. е. изнутри, с точки зрения тех, кто в них участвует (в противоположность значению, которое может приписывать наблюдатель, ис­пользуя собственную культуру как систему координат) {Erickson, 1996).

Такие техники включают: отстраненное наблюдение, когда студент-исследователь не участвует в событиях; во­влеченное наблюдение, когда студент одновременно яв­ляется участником событий и исследователем их значе­ния; интервьюирование; анкетирование; сбор фактов (документирование). Этнографическое исследование носит циклический характер. Сначала посредством на­званных техник собирается информация, затем на осно­ве ее анализа формулируется гипотеза относительно воз­можного значения, затем эта гипотеза проверяется на практике в ходе последующего сбора информации (Davis, Henze, 1998, p. 404). Особое внимание при осуществле­нии этнографического подхода к изучению культурно-обусловленных значений имеют два взаимосвязанных момента:

1) исследователь должен понимать, что он не является
объективным наблюдателем, но привносит в наблю­
даемое собственную точку зрения;

2) для минимизации субъективной оценки исследуемых
явлений необходимо описательное наблюдение, кото­
рое изначально не ранжирует наблюдаемые факты по

какому бы то ни было критерию, но рассматривает их как равноправные. Установление их иерархиче­ской или другой зависимости, их значения возможно лишь при многократном повторении, позволяющем дифференцировать постоянные компоненты и ситу­ативно привносимые и верифицировать гипотезы по­средством опыта. Способность такого наблюдения иногда называется «визуальной компетенцией» (Ball, 1998, р. 179). Преимущества этнографического подхода:

1. В условиях соизучения иностранного языка и куль­
туры представление культурных ценностей неминуемо
идет через посредство доминирующей культуры, отража­
емой изучаемым языком. При этнографическом подходе
в условиях использования некоторого языка как средства
международного общения участники акта общения не
нагружены стереотипами доминирующей культуры и
имеют возможность установления уникального значения
конкретного события, развивая свои представления о не­
которой культуре индуктивным путем.

2. Этнографический подход позволяет обучающимся
преодолеть дедуктивный подход при наблюдении прояв­
лений культуры изучаемого языка и индивидуализиро­
вать значение происходящего, соизмерив его с личностя­
ми участников и реальными обстоятельствами. Таким
образом обучающиеся вырабатывают готовность к вос­
приятию не встречавшихся в их практике (включая прак­
тику обучения) и непредвиденных обстоятельств.

3. Этнографический подход, идентифицируя способы
воплощения культурных практик и ценностей, обращает
обучающихся к собственной культуре и помогает лучше
и глубже понять ее, а значит и собственную личность.

Этнографические умения — это тот критический мо­мент, который перемещает языковую личность в новую категорию, в категорию медиатора культур, который, в идеале, обладает преимуществами не только перед дру­гими изучающими иностранный язык, но лишенными подобных умений, а значит вынужденными либо ими-

тировать носителей, либо идти с ними на конфликт, дей­ствуя сообразно собственным культурным нормам, но и перед носителями языка.

Трудности применения принципа этнографичности заключаются в том, что обучаемые должны владеть тех­никами этнографического наблюдения, интервьюирова­ния, постулирования значений и их верификации, а это специфические умения, которыми преподаватель ино­странного языка, получивший традиционное лингвисти­ческое и методическое образование, не владеет (Вугат, Esarte-Sarries, 1991, р. 10-11).

В связи с этим необходимо отметить, что при обуче­нии иностранным языкам не ставится цель овладения обучающимися такой областью знания, как социальная антропология (Barro, Jordan, Roberst, 1998, p. 97). В со­временных условиях постоянно изменяющегося мира владение этнографическими техниками наряду с откры­тостью мышления и способностью к эмпатическому вос­приятию обеспечит достижение глобальной цели обуче­ния иностранным языкам, заключающейся в том, чтобы воспитать у студентов желание и снабдить их инструмен­тарием, позволяющим продолжать обучение за преде­лами учебного заведения (Stryker, Leaver, 1997, p. 3). Не­которые примеры конкретного воплощения этнографи­ческого принципа приведены в разделе, посвященном экспериментальному обучению (см. также Вуrат, Morgan, 1994, р. 110-111).