Иностранный язык как средство межкультурного общения

Структура урока иностранного языка и его компоненты

Урок иностранного языка -это законченный отрезок работы по обучению, на протяжении которого осуществляется достижение определенных практических, общеобразовательных и воспитательных целей. Достижение этих целей осуществляется путем выполнения заранее спланированных индивидуальных и индивидуально-групповых заданий на основе используемых учителем средств и приемов обучения.

В методике выделяют 3 типа уроков:

1. Урок выработки первичных умений: возможно повторение нового материала, объяснение нового материала, упражнения на узнавание и воспроизведение языкового материала. Количество уроков этого типа зависит от сложности материала и от этапа обучения.

2. Урок выработки предречевых умений и навыков: продолжается работа, начатая ранее, и основное внимание уделяется автоматизации, преобразованных ранее первичных умений. Цель – превратить первичные умения в автоматизированные знания.

3. Урок выработки речевых умений и навыков: преобладание речевых упражнений рецептивного и продуктивного характера: синтетическое чтение, диалоги, сообщения, пересказы и т.п.

Каждый урок должен иметь определенную структуру. Под структурой понимается соотношение его различных частей в их строгой последовательности и взаимосвязи. Структура урока:

1. Начало урока. Его назначение – подготовить учащихся к занятиям, сформулировать цель, дать установку. Началом урока может быть приветствие учителя, запись на доске даты и темы урока. Приветствие учителя часто переходи в беседу с классом по поводу какого-либо события, погоды и т.п.

Вступительная беседа (ее называют еще речевой зарядкой) призвана создать атмосферу общения на уроке и подготовить переход к его основной части. В заключении формулируется цель урока, дается установка на него.

2. Центральная часть урока. Включает объяснение нового материала, его закрепление в ходе выполнения тренировочных упражнений, речевую практику, работу с тестом и др.

Объяснение нового материала может иметь индуктивный характер (от наблюдений над фактами языка преподаватель подводит учащихся к выводу в виде правила, языковой закономерности) и дедуктивный (сначала дается правило, которое затем подкрепляется примерами).

Способы введения новых лексико-грамматических структур в игровой форме:

1. учитель знакомит с новой структурой, показывая предметы либо демонстрируя их значение с помощью мимики и жестов, рисунка на доске, дети наблюдают, затем слушаю, как модель предложения звучит, повторяют хором, потом индивидуально.

2. учитель использует для объяснения картинки, таблицы, схемы из учебника.

3. учитель использует контекст.

Закрепление нового материала – наиболее ответственная часть урока, т.к. в результате тренировки формируются речевые навыки, обеспечивающие безошибочное применение усвоенных знаний в различных ситуациях. Для закрепления материала используются подготовительные (или тренировочные, языковые) упражнения: имитативные, подстановочные, трансформационные, упражнения на дополнение предложений, упражнения на расширение предложений, упражнения на соединение предложений, упражнения на аналогию и т.п.

Практика как этап урока направлена на то, чтобы добиться применение усвоенного материала в различных ситуациях общения. В результате практики учащиеся овладевают речевыми умениями, а для их формирования используются условно-речевые и речевые упражнения. Речевые упражнения: вопросно-ответные, репликовые, условная беседа, ситуативные, ролевая игра, репродуктивные (воспроизведение прочитанного или прослушанного текста), пересказ, описательные, дискутивные, устный рассказ, инициативные.

Центральная часть урока может быть посвящена какой-либо учебной задаче или решению нескольких задач: тренировке в диалогической (монологической) речи, работе с текстом, беседе по пройденному материалу и т.п.

3. Завершающая часть. Включает в себя подведение итогов урока, контроль, оценку работы, задание на дом.

Эффективность урока во многом зависит от профессионализма учителя. Он должен уметь:

1. правильно планировать время урока (объяснение – закрепление – практика – контроль);

2. понятно и целенаправленно объяснять материал;

3. использовать материал, интересный и доступный для учащихся;

4. правильно направлять работу учащихся;

5. использовать ТСО и средства наглядности;

6. использовать приемы индивидуальной, групповой, хоровой, парной работы;

7. стимулировать активность учащихся на уроке;

8. обеспечивать мотивационную сторону урока.

9.

Методы, ориентированные на устную коммуникацию

Все виды пересказа

Все формы учебного диалога

Доклады и сообщения

Ролевые и деловые игры

Учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов

Обсуждение, дискуссия, диспут

Выступления в качестве ведущих на мероприятиях

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию

Сочинения и изложения

Подготовка заметок и статей в СМИ

Телекоммуникационные тексты, сообщения

Участие в конкурсах сочинений

 

Формирование грамматических навыков на уроке иностранного языка

Выделяют два значения этого термина: грамматика как один из основных разделов науки о языке и грамматика как грамматический строй языка.

Грамматический строй языка может быть усвоен чисто практически без усвоения правил его грамматических явлениях, однако знание этих правил облегчает и ускоряет практическое овладение иностранным языком.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Применение чистой теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, равно как и чистая практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе ИЯ.

В содержание обучения данному аспекту речи условно можно выделить следующие компоненты:

- грамматический минимум – активный, рецептивный

- объективные трудности его усвоения определенной языковой категорией учащихся

- психологические характеристики навыков и специфика их взаимодействия с лексическими и фонетическими навыками в речевой деятельности

- грамматические понятия и явления, отсутствующие в родном языке.

Учитывая, что основными источниками трудностей в усвоении грамматического материала являются межъязыковая и внутриязыковая интерференция, необходимо использовать приемы сравнительно-сопоставительного анализа грамматических явлений ИЯ и РЯ с целью выявления их сходства и различия в их форме, значении и особенностей их употребления, а также сравнительный анализ грамматических явлений ИЯ и РЯ..

Два вида навыков: экспрессивные и рецептивные. ГН можно определить как стабильно правильное, автоматизированное, ситуативно и контекстно обусловленное использование и понимание грамматических, т.е. морфологических и синтаксических, языковых средств во всех видах речевой деятельности – экспрессивной и рецептивной.

Подготовка к проекту.

Приступая к созданию учебного проекта, следует соблюдать ряд условий:

- предварительно изучить индивидуальные способности, интересы, жизненный опыт каждого ученика;

- выбрать тему проекта, сформулировать проблему, предложить учащимся идею, обсудить ее с учениками.

Организация участников проекта.

Сначала формируются группы учащихся, где перед каждым стоит своя задача. Распределяя обязанности, учитываются склонности учащихся к логичным рассуждениям, к формированию выводов, к оформлению проектной работы. При формировании группы в их состав включаются школьники разного пола, разной успеваемости, различных социальных групп.

Выполнение проекта.

Этот шаг связан с поиском новой, дополнительной информации, обсуждением этой информации, и ее документированием, выбором способов реализации проекта (это могут быть рисунки, поделки, постеры, чертежи, викторины и др.). Одни проекты оформляются дома самостоятельно, другие, требующие помощи со стороны учителя, создаются в классе. Главное – не подавлять инициативу ребят, с уважением относится к любой идее, создавать ситуацию «успеха».

Презентация проекта.

Весь отработанный, оформленный материал надо представить одноклассникам, защитить свой проект. Для анализа предлагаемой методики обучения важны способы выполнения и представления проекта. Так, у школьников может быть специальная тетрадь только для проектов. Проекты могут выполняться на отдельных листах и скрепляться вместе, образуя выставку, монтаж. Группы могут соревноваться друг с другом. Проектные задания тщательно градуируются, с тем, чтобы учащиеся могли выполнять их на английском языке. Поощряется вначале черновой вариант, а потом чистовик.

Виды аудирования

Guided Listening (Учебное аудирование) – выступает в качестве средства обучения, служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования.

Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения.

В зависимости от способа и характера работы с текстом для прослушивания в учебном аудировании выделяют:

· intensive - интенсивное;

· extensive - экстенсивное аудирование.

 

Communicative Listening (Коммуникативное аудирование) – рецептивный ВРД, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выделять виды коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и соотношения с экспрессивной устной речью.

В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

· skim listening- аудирование с пониманием основного содержания;

· listening for detailed comprehension - аудирование с полным пониманием;

· listening for partial comprehension - аудирование с выборочным извлечением информации;

· critical listening - аудирование с критической оценкой.

В зависимости от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:

· Interactional Listening – аудирование как компонент устно – речевого общения;

· Listening to interaction – восприятие на слух и понимание диалога или полилога;

· Transactional Listening – восприятие на слух и понимание монологической речи.

Эти три вида аудирования различаются и по характеру ситуации, в которой протекает рецептивная речевая деятельность. В зависимости от ситуации разнообразны и роли слушающего, которые накладывают ограничения на его речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего, переспросить, уточнить) и тем определяют трудности восприятия речи на слух.

 

Skim Listening / Listening for Gist (Аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование). Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации свучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации.

Listening for Detailed Comprehension (Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование). Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания (роst – text activities): пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

Listening for Partial Comprehension /Selective Listening (Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование). Задача этого вида аудирования – вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.

Critical Listening (Аудирование с критической оценкой) подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

Interactional Listening / Conversational Listening / Reciprocal Listening (Аудирование как компонент устно- речевого общения), участники которого выступают попеременно то в роли говорящего, то в роли слушающего. Контакт между собеседниками может быть непосредственным или опосредованным, как, например, при телефонном разговоре. В процессе общения, когда для каждого участника аудирование чередуется с говорением, собеседники должны уметь понимать реплики друг друга, адекватно реагировать на них вербально или с помощью паралингвистических средств и далее побуждать партнера к продолжению разговора. Умения, специфические для этого вида аудирования, включают в себя умение активно добиваться понимания: вербально реагировать на помехи, возникающие в процессе слушания, переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить мысль иначе, то есть перефразировать сказанное.

Listening to Interaction

Этот вид аудирования представляет собой такое восприятие на слух и понимание диалога или полилога в том случае, когда слушающий сам не участвует в устно – речевом общении. Данный вид аудирования имеет свои особенности по сравнению с аудированием, чередующимся с говорением в процессе непосредственного речевого общения. Возникает необходимость преодолевать трудности, связанные со своебразием произношения, тембра голоса, темпа речи участников разговора. Понимание затрудняется неожиданной сменой реплик, паузами и повторами. Процесс аудирования усложняют и чисто лингвистические трудности, вызванные особенностями синтаксиса диалогической речи (неполный состав предложений, краткость реплик, свободный от строгих норм синтаксис высказываний). Слушающие лишены возможности прервать разговор собеседников, переспросить, уточнить сказанное, и в результате непонимания отдельных реплик или части реплики может быть потеряна нить разговора, упущено его содержание. Наиболее полным является восприятие устной речи в аудировании, когда слушающий не видит говорящих. При этом не всегда легко дифференцировать собеседников, выделить границы реплик (Бим, 1988, с.193). Представление о ситуации, участниках общения и их коммуникативных намерениях облегчает понимание аудиозаписи диалога или полилога.

 

Transactional Listening / Non – interactional listening (Восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации). Этот вид аудирования чаще всего реализуется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, информационных радиопередач, при просмотре документальных видеофильмов и телепрограмм. Подготовленная монологическая речь (рlanned monologue) с ее более строгой структурной организацией, большей четкостью и ясностью воспринимается на слух легче, чем неподготовленная (unplanned monologue), которая может быть непредсказуемой, фрагментарной, менее логичной и связной.

Academic Listening / Listening to Lectures (Аудирование лекций студентами – иностранцами), обучающимися в англо- язычных странах. Этот вид аудирования – восприятие на слух и понимание устной речи, направленной на передачу и обмен информацией, - интенсивно исследуется в зарубежной методике в связи с ростом в университетах зарубежных стран числа иностранных студентов и необходимостью развивать их умения слушать и понимать лекции по специальным предметам, а также активно участвовать в семинарах и практических занятиях. По свидетельству зарубежных ученых, в настоящее время внимание исследователей сосредоточено в основном на изучении процесса аудирования лекций, в то время как аудированию иноязычной речи на семинарах и практических занятиях уделяется меньше внимания..

Аудирование лекций отличается:

· характером фоновых концептуальных знаний, в большей степени обусловленных содержанием учебного предмета;

· повышенными требованиями к умению дифференцировать существенное и несущественное;

· особенностями обмена репликами. В целом монологическая речь лектора периодически может прерываться вопросами к аудитории, репликами, побуждающими отклики, комментарии, вопросы со стороны слушающих. От студентов ожидается способность, сосредоточивая внимание в течение продолжительного времени, понимать большие по объему и сложные по содержанию отрезки звучащей речи. При этом возможность слушающих опираться на вспомогательные элементы устно – речевого общения (просьбы о повторах, уточнения, перифразе) ограничена.

Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам:

· предтекстовой;

· текстовой;

· послетекстовой.

Предтекстовой этап:

1. Вступительная беседа, как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием –«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно- воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:

· ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте;

· прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;

· предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).

2. Снятие трудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических и содержательных) данного текста.

3. Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего – говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

 

Текстовой этап – предъявление текста:

Если цель данного этапа урока – только развитие умений аудирования,т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е., как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому ВРД, то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний /предъявлений текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо -3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.

Можно составлять текст, используя события из непосредственного окружения учащихся. Например, учитель описывает внешность одного из учеников или рассказывает о праздновании Дня Всех Святых (Halloween) в классе/ школе, или о последней поездке на турбазу во время каникул/ в выходной день и т.п.

Иногда текст может предъявляться как сообщение заранее подготовленного ученика, соответственно, в режиме «ученик – класс» (подробно см. выше, в этом случае используется методический прием «learn to be a teacher»).

И последнее наше замечание по поводу предъявления текста касается установки. Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам /вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

Конечно же, все это требует индивидуального, дифференцированного, а проще сказать, – творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания, как правило, у настоящего учителя «одерживает победу» над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

Иностранный язык как средство межкультурного общения

В связи с процессами глобализации и развитием информационных технологий знание иностранных языков становится одним из средств межкультурной коммуникации и адекватного взаимодействия с представителями других культур. Это обусловлено, по меньшей мере, тремя причинами. Во-первых, иностранный язык, как учебная дисциплина, выполняет гуманистическую функцию развития креативных и логических качеств личности; во-вторых, знание языка на коммуникативно-достаточном уровне в современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире позволяет установить деловые контакты между специалистами; и, в-третьих, снятие языковых барьеров значительно расширяет круг возможностей как для трудоустройства, так и для получения образования за рубежом.

Можно привести множество примеров того, когда участники диалога произносят фразы, обмениваются информацией, однако не происходит понимания в процессе общения. Основная причина этого — отсутствие социокультурной коммуникативной компетенции.

Каждая культура выражает свои нормы посредством коммуникации. Как известно, культуры существуют благодаря созданию и сохранению общих систем символов, в которые участники общения вкладывают определенные значения и с помощью которых могут обмениваться информацией. Культуры являются чужими из-за различия в смыслах, а перевод слова не устраняет понятийной проблемы.

Поскольку сформированность иноязычной коммуникативной компетенции стала одним из важных компонентов социальной мобильности, а также критерием образованности выпускника вуза, необходимо искать новые формы обучения иностранным языкам и контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, соответствующих современному этапу развития системы языкового образования в рамках личностно-ориентированного и коммуникативно-деятельного подходов в методике обучения иностранным языкам. Непрерывно возрастает роль устной речи, как средства коммуникации.

Среди компонентной структуры коммуникативной компетенции следует выделить следующие:

- лингвистическую компетенцию, подразумевающую знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

- социолингвистическую компетенцию, т.е. способность выбирать и использо-вать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, социальных ролей участников коммуникации;

- дискурсивную компетенцию, а именно способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, строить целостные, связные и логические высказывания различных функциональных стилей;

- стратегическую компетенцию, т.е. вербальные и невербальные средства, к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась;

- социокультурную компетенцию, включающую знание культурных особеннос-тей носителей языка, их привычек, традиций,норм поведения и этикета, умения понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры;

- социальную компетенцию, а именно умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе для осуществления коммуникации.

Повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора. Как известно, язык не существует вне культуры, т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни.

Для решения задачи достижения сформированности коммуникативной компетенции необходимо усвоить социокультурные аспекты общения на изучаемом языке, что влечет за собой изучение менталитета, отношений, поведения, ценностей, релевантных культуре изучаемого языка.

Обучение в естественной языковой среде, без которой не может быть сформированности навыков эффективного общения на иностранном языке представляет собой оптимальный вариант овладения иностранным языком. Поэтому преподаватели иностранных языков стараются моделировать языковую среду, создавая языковую среду, насыщая образовательное пространство единицами материальной культуры, иноязычного быта, формируя таким образом социокультурную компетенцию.

 

2. Требования по организации и проведению урока иностранного языка

У урока иностранного языка своя специфика, которую учитель не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур.

Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации является отличительной особенностью урока иностранного языка.

Вся учебная деятельность должна строиться на основе деятельностного подхода, цель которого заключается в развитии личности обучающегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Ребенок не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Обучающийся должен стать живым участником образовательного процесса. Именно собственное действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.

Современная иноязычная коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

• учащиеся получают возможность свободно выражать свои мысли и чувства в процессе общения;

• каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;

• участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания.

При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности. В результате, учащиеся являются центром познавательной активности на уроке. Па последние несколько лет мы можем говорить о смещении акцентов на результаты освоения основной образовательной программы общего образования. Данные результаты представлены в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Например, если сравнить традиционный урок, то к примеру, если взять чтение, то обучающийся должен был уметь читать тексты, построенные на изученном языковом материале и содержащие отдельные слова. Согласно новым требованиям ФГОС обучающийся должен ориентироваться в специфике прочитанного текста и использовать полученную информацию в практической деятельности

Требования к современному уроку:

- четкое формулирование триединой дидактической цели;

- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

- прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;

- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля их оптимального воздействия на каждом этапе урока;

- выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность учащихся в процессе учения;

- урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

- учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

- реализация на уроке всех дидактических принципов;

- создание условий успешного учения учащихся.

Основные типы уроков остаются прежними, но в них внесены изменения. Выделяются следующие пять типов уроков:

1) уроки изучения нового учебного материала;

2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.);

3) уроки обобщения и систематизации;

4) комбинированные уроки;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

«Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами.

3. Специфика профессиональной деятельности учителя иностранного языка

К сожаленью, сегодня отсутствует единый подход к определению понятия профессиональная компетентность учителя. Лексическое значение понятия компетентный в словарях трактуется как «осведомлённый, авторитетный в какой-либо области».

Профессиональная деятельность учителя определяется спецификой его профессионально-предметных, личностных (индивидуально-психологических) и коммуникативных (интерактивных) качеств.

Профессиональной деятельности учителя любого предмета свойственны следующие функции:

1. развивающая;

2. воспитывающая;

3. коммуникативная;

4. гностическая;

5. конструктивно-планирующая;

6. организаторская.

Вместе с тем учитель-предметник обладает особой спецификой своей профессиональной деятельности. Так, учитель иностранного языка должен иметь высокий уровень знаний по иностранному языку, владеть лингвострановедческой и социокультурной информацией, методикой обучения иностранному языку и новыми разработками в данной сфере.

Изучением профессиональной компетентности занимались многие исследователи: Ю. К. Бабанский, Б. Г. Ананьев, Т. И. Шамова и другие. В работах этих исследователей раскрыты такие аспекты педагогической компетентности:

· управленческий аспект: как учитель анализирует, планирует, организует, контролирует, регулирует учебный процесс взаимоотношения с учащимися;

· психологический аспект: как влияет личность учителя на учащихся, как педагог учитывает индивидуальные способности учащихся;

· педагогический аспект: с помощью каких форм и методов учитель ведёт обучение школьников.

Обобщая определения профессиональной компетентности, названные учёными, можно сделать вывод о том, что профессиональная компетентность учителя - это совокупность умений структурировать научные и практические знания для лучшего решения педагогических и воспитательных задач.

В отечественной и зарубежной педагогике сложились три основные направления в определении профессиограммы учителя иностранных языков.

Первое связано с анализом общих вопросов теории и практики профессиональной направленности, в частности, основных аспектов в профессиональной подготовке учителя (Забродин Д.М., Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Михайлова О.Э., Зыкова Н.Н., Сластенин В.А.), структуры и содержания профессиональной деятельности учителя иностранных языков (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Ляховицкий MB.), личности преподавателя и его роли в процессе обучения иностранному языку (Сластенин В.А., Воеводская Г.К., Забродин Д.М. и др.).

Для второго направления характерно изучение вопросов общелингвистической подготовки как одного из компонентов профессиональной деятельности учителя, формирования соответствующих профессиональных умений в процессе аудиторной и самостоятельной работы студентов (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Скребнев Ю.М., Богин Г.И., Склизков Ю.А., Куренкова Т.П., Волкова Т.Н., Салтовская Г.Н., Нуриахметов Г.М. и др.).

В рамках третьего направления основное внимание уделяется проблемам профессионально направленного обучения устной речи, навыкам и умениями профессиональной речи учителя иностранного языка (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Зыкова Н.Н., Арясова А.А., Долгалова Н.В., Андреева И.П., Ромашина С.Я., Роман СВ., Симеонова И., Скалчинская Н.М., Мустафина Ф.Ш., Репп Е.Б. и др.).