Экспериментальные методы развития музыкальных интересов

Каким же образом вышеприведенные данные теории пропаганды могут быть использованы в сфере музыкальной педагогики, в частности, в построении новых, нетрадиционных приемов и методов работы по музыкальному воспитанию молодежи? Ниже приводятся экспериментальные методики, апробированные в работе со старшими школьниками автором данных строк.

1. Диско-КВН. Методика представляет собой соревнование двух команд, набранных либо из двух классов, либо представителей двух школ, либо двух любых детских отрядов. Игра проводится в три действия, первое из которых — танцевальная дискотека, на которой две команды представляют музыкально-танцевальные программы, оцениваемые жюри. Во втором действии, которое происходит в зрительном зале, команды (8— 10 человек) проверяют друг друга на музыкальную образованность, задавая поочередно вопросы по истории музыки, по определению различных стилей, из истории жизни различных композиторов и т. д. Методика предполагает также конкурсы музыкантов-исполнителей, танцоров, знатоков музыкальных инструментов и певческих голосов, художников (см.: 136). Условия соревнования создают очень сильную мотивацию как у членов команд, так и у их болельщиков, а это приводит к тому, что знания, сообщаемые друг другу командами, усваиваются на фоне очень высокой эмоциональной заинтересованности. Благодаря этому они запоминаются особенно крепко и глубоко. Интервью со школьниками после проведения подобных мероприятий показывают, что они оцениваются в целом гораздо выше, чем обычные танцевальные дискотеки, равно как и дискотеки с театрализованными сценариями.

Команда, в которой собираются знатоки музыки, с психологической точки зрения может рассматриваться как своеобразная референтная группа, с которой присутствующие на соревновании болельщики сравнивают и оценивают свои собственные знания и интересы. Капитаны команд таким образом становятся лидерами общественного мнения, которые как бы аккумулируют весь музыкальный опыт данного коллектива. В ходе проведения конкурсов происходит взаимное обогащение знаниями соревнующихся между собой команд.

2. Методика «Убеди несознательного». Использование этой методики связано с созданием ситуации когнитивного диссонанса у старших школьников, которые должны были убедить «несознательных» третьеклассников в важности классической музыки в жизни человека. Эксперимент проводился следующим образом. Сначала замерялась установка на значимость серьезной музыки в жизни данного школьника: большое значение (+2), небольшое (+1), ни большое, ни малое (0), малое (–1), никакое (–2). Через неделю этим же школьникам говорилось, что в одном из третьих классов, где учитель музыки ведет уроки, есть довольно много «несознательных» третьеклассников, которые считают, что классическая музыка в жизни человека не имеет никакого значения. Учитель спрашивал ребят, не смогут ли они ему помочь переубедить «несознательных» третьеклассников. Задание было добровольным, т. е. те, кто не хотел помочь экспериментатору, могли отказаться от выполнения задания. Таким образом соблюдалась свобода выбора. После выполнения задания учитель сообщал, что из текста полученных посланий он составит одно общее и напишет коллективное письмо в детскую газету, с тем чтобы другие ребята знали, что классическая музыка — очень важна в нашей жизни. После этого школьников снова просили ответить на вопрос о том, как они относятся к серьезной музыке.

В эксперименте были соблюдены два важнейших условия возникновения когнитивного диссонанса — свобода выбора в помощи экспериментатору (на самом же деле на старшеклассников незаметно «давили» ситуационные обстоятельста, но они не могли их ясно осознавать) и повышение чувства ответственности за высказанное мнение через сообщение о том, что мнения учащихся будут опубликованы в центральной газете. По результатам — от 30 до 33 процентов учащихся после эксперимента повышают свою оценку классической музыки. Став в позицию — осознанно или неосознанно — убеждения другого человека в какой-либо ценности, человек сам начинает сильнее верить в нее.

3. Методика ролевого взаимодействия «Музыка и Я». Участники дискуссии выбирают по своему желанию ту или иную роль, обусловленную закономерностями музыкальной жизни. «Я — композитор», «Я — исполнитель», «Я — слушатель», «Я — критик». Учитель или пропагандист сообщает собравшимся некоторые основные данные о композиторе и о прослушиваемом произведении, после чего предлагает взять ту или иную роль и с ее позиции проанализировать произведение. При этом «Автор» говорит о том, что бы он хотел выразить в произведении, «Исполнитель» говорит об особенностях трактовки, «Критик» — о качестве реализации замысла, с ним может спорить другой «Критик» и, разумеется, «Слушатели».

4. Методика «Музыкально-ролевой ринг». В игре встречаются представители поклонников разных музыкальных направлений, например. «Симфонисты» и «Металлисты», Игра проходит в три раунда.

Каждая из команд доказывает преимущества своей музыки в противовес музыке противоположной стороны. Во втором раунде команды меняются ролями — те, кто были в роли «Симфонистов», становятся «Металлистами» и наоборот. В третьем раунде, самом важном, должны происходить поиски путей, которые могли бы каким-то образом примирить противоположные позиции. Разрешение смоделированного конфликта видится в том, что учащиеся в ходе подобных диспутов осознают границы жизненных зон каждого жанра. Слушая классику, человек настраивается на серьезные мысли и переживания; пытаться танцевать под такую музыку — нелепо. Рок‑музыка выражает умонастроения современника, но если хочешь быть настоящим человеком, то глупо отказываться от духовных завоеваний человечества.

5. «Познай себя». Эта методика связана с возможностью использования музыки при самовоспитании и расширении поля доступных эмоциональных переживаний. Учащиеся получают анкету опросника Айзенка, при помощи которой они могут определить структуру своего темперамента. В ходе прослушивания различных по характеру музыкальных произведений учащимся предлагается примерять к себе и переживать те эмоциональные состояния, которые не входят в структуру их природного темперамента, и таким образом как бы выходить за рамки привычных чувствований, что обогащает эмоциональную сферу личности. Музыкальное переживание в этом случае становится средством, с помощью которого осуществляется личностный рост учащегося.

Если говорить об успехе музыкально-просветительской работы, то его надо мерить не количеством музыкантов-лауреатов, а количеством слушателей в концертных залах и оперных театрах. Каждому музыканту необходимо владеть навыками пропагандистской работы, ибо от этого зависит выживание нашей отечественной музыкальной культуры. Сегодня мало быть просто музыкантом, надо еще уметь пропагандировать свои музыкальные убеждения. Надо смелее и решительнее отказываться о позиции, когда «мы» — слушатели, сидящие в зале, а «они» — артисты на сцене или профессиональные музыкальные критики. «Они» — профессионалы — играют и говорят, а «мы» должны слушать и внимать. Но можно смоделировать такую ситуацию, когда в зале или фойе устанавливается открытый микрофон и каждый желающий может высказать свое мнение о прослушанной музыке и дать ей свою оценку, а не ту, которую общественному мнению может навязать какой-нибудь «заинтересованный» критик. Демократия невозможна без обратной связи, и она необходима музыкантам и их слушателям.

Проведение на концертах различных конкурсов и викторин с вручением достойных призов, предоставление слушателю возможности высказаться по поводу услышанного — все эти приемы активизации интереса слушательской аудитории обладают большими потенциальными возможностями в повышении и развитии музыкальной культуры нашего общества.

Выводы

Музыкальное искусство не может существовать без слушателей. И если с потребителями популярной музыки не возникает проблем, то музыкантам академического серьезного искусства приходится прилагать немало усилий для воспитания своей аудитории. Но в конечном итоге именно в недрах классической музыки содержатся наивысшие эстетические и этические ценности общества. Деятельность в области музыкальной пропаганды невозможно свести только к наличию у музыканта суммы профессиональных знаний, касающихся особенностей жизни и творчества какого-либо композитора. Здесь должны использоваться специальные приемы и методы убеждения и активизации слушательского интереса, достижение определенного уровня доверия и согласия, особое структурирование предлагаемого сообщения. В теориях коммуникативного воздействия подчеркивается тот факт, что отношение к воспринимаемому сообщению во многом зависит от отношения реципиента к личности коммуникатора и при негативном отношении даже самая хорошая, нужная и правдивая информация может не достигнуть цели — сознания слушателя.

На основании общих положений теории пропаганды может быть разработано большое количество методов музыкального просвещения, отличающихся от традиционных более активным участием слушательской аудитории в приобретении необходимых знаний о музыке.

Вопросы для повторения

1. Какие рекомендации может предложить социально-психологическая наука для целей музыкальной пропаганды?

2. Как отвечают различные психологические теории на вопрос о принципах взаимодействия коммуникатора и реципиента?

3. Какие рекомендации вы могли бы предложить сами, опираясь на данные общей теории пропаганды?

Рекомендуемая литература

1. Петрушин В.И. Музыкальная пропаганда: принципы и методы // Советская музыка. 1990. № 3.

2. Шерковин Ю.А. Психологические исследования массовых информационных процессои. М., 1973.

Вместо заключения

Все те знания, сведения, рекомендации и прочие, надо полагать, полезные вещи, которые изложены в данной работе, могут сослужить хорошую службу начинающим музыкантам-профессионалам, желающим влиться в великое братство служителей муз. Но в области художественного творчества обилие знаний далеко не всегда автоматически ведет к успеху и достижению творческой победы. Вспомним судьбу Сальери из пушкинской трагедии «Моцарт и Сальери».

Гармонии стиха божественные тайны Не думай разгадать по книгам мудрецов

(А. Майков)

Как ни велика сила знания, но всегда в высших достижениях творчества ощущается неуловимая тайна искусства, которую невозможно рационально вычислить. Бессознательные процессы безусловно играют большую роль в творчестве музыканта, но надо также признать и то, что полноценное развитие его таланта возможно только в единстве сознательного, рационального и бессознательного начал. Они, по образному замечанию Гете, относятся друг к другу как поперечные нити ткани, переплетающиеся с нитями основы.

Пушкинский Сальери «поверил алгеброй гармонию», но не приобрел из-за этого возможность сочинять такую же прекрасную музыку, что и Моцарт. Но Пушкин словами Моцарта в своей трагедии славит искренний союз, связующий Моцарта и Сальери, двух сыновей гармонии, олицетворение двух начал в художественном творчестве и поднимает тост за этот союз.

Интуиция и расчет, вдохновение и труд, упорство и счастливый случай ждет того, кто идет по пути служения искусству. Стремление к предельному совершенству своего таланта — залог будущего профессионализма и успеха. А более совершенный в профессиональном отношении музыкант сможет сделать и более весомый вклад в общественный прогресс, улучшить нравы своих сограждан и возвеличить свое Отечество. И пусть это будет его главнейшая цель.

Список использованной литературы

1. Аберт Г. В.А. Моцарт: В 2 ч. М., 1989. Ч. 2, кн. 2.

2. Александрова В., Мейлих Е. Лист. Л., 1968.

3. Алексеев А. Себя преодолеть. М., 1985.

4. Алексеев А.Д. Русские пианисты. М.; Л., 1948.

5. Его же. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1978.

 

6. Его же. История фортепианного искусства. М., 1988. Ч. 1, 2.

7. Алякринский Б. С. О талантах и способностях: Очерки о самовоспитании. М., 1971.

8. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. 3‑е изд. М., 1987.

9. Андреев Д. Роза мира. М., 1991.

 

10. Андреева Г.А. Современная социальная психология на Западе. М., 1978.

11. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой // Музыкальная жизнь. 1985. № 17.

12. Аристотель. Собр. соч.: В 4 т. М.. 1975. Т, 4.

13. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2‑е изд. М., 1973.

14. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. М., 1933.

15. Бальзак О. Собр. соч.: В 15 т. М., 1955. Т. 10. Кузина Бетта.

16. Баранов А.В., Сопиков Л.П. Влияние группы на поведение индивида // Социальные исследования: проблемы труда и личности. М., 1970. Вып. 3.

17. Бардас В. Психология техники игры на фортепиано. М., 1928.

18. Баренбойм Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн. В 2 т. Л., 1962. Т. 2.

19. Его же. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. М.; Л., 1969.

20. Его же. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

21. Белинский В.Г. Пол. собр. соч. М., 1953–1959.

 

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. Л., 1992.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

24. Бернштейн. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

25. Беседы К.С. Станиславского. М., 1947.

26. Бирмак А. В. О художественной технике пианиста: Опыт психофизиологического анализа и методы работы. М., 1973.

27. Благовещенский И. 17. Некоторые вопросы исполнительского искусства. Минск, 1965.

28. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. Ростов-н/Д., 1983.

29. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. М., 1970.

 

30. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1966.

31. Бочкарев Л. Психологические аспекты публичного выступления музыкантов-исполнителей // Вопросы психологии. 1975. № 1.

32. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М., 1985.

33. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

34. Буасье А. Уроки Листа. Л., 1964.

35. Ветер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

36. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.

37. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

38. Вицинский А.В. Психологический анализ процесса работы пианиста над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР. 1950. № 5.

39. В мире мудрых мыслей. М., 1962.

40. Вопросы музыкальной педагогики. М., 1979. Вып. 1.

 

41. Вопросы музыкально-исполнительского искусства. М., 1969. Вып. 5.

42. Вопросы фортепианного исполнительства. М., 1973. Вып.З.

 

43. Воспитание музыкального слуха: Сб. статей. М., 1977.

44. Воспоминания о Рахманинове. В 2 т. М., 1988.

45. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965.

46. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

 

47. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М., 1966.

48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

49. Ганди М. Моя жизнь. М., 1969.

50. Тат И. Техника фортепианной игры. М.; Будапешт. 1967.

51. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки. М., 1975.

52. Гейне Г. Собр. соч.: В 10 т. М.; Л., 1956–1959.

53. Гессе Г. Играв бисер. Новосибирск. 1991.

54. Гете И.В. Статьи и мысли об искусстве. М., 1936.

55. Его же. Избранные философские произведения. М., 1964.

56. Глинка М. Записки. М. 1953.

57. Гоголь Н.В. Поли. собр. соч.: В 14 т. М.; Л., 1940–1952.
57а. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального

образа // Восприятие музыки. М., 1980.

58. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и в науке. М., 1991.

59. Горчаков Н. Режиссерские уроки К.С. Станиславского.
М., 1951.

60. Горький М. О литературе. М., 1863.

61. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фор
тепианной игре. М., 1961.

62. Грабарь И. Моя жизнь. М.; Л., 1937.

63. Гройсман А.Л. Психология. Личность. Творчество: Регуляция состояний. М., 1992. Ч. 3.

64. Громов Е.С. Художественное творчество. М., 1970.

65. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 1980.

66. Грубер Р.И. История музыкальной культуры. М., 1941. Ч. 1.

67. Грум-Грижимайло Т.Н. Об искусстве дирижера. М., 1973.

68. Гуревич П. С. Социально-психологическое воздействие радиопропаганды // Проблемы социальной психологии и пропаганды. М., 1971.

69. Далъкроз Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. СПб., 1922.

70. Добрович А. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1980.

71. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.

72. Дойль К. Собр. соч.: В 8 т. М., 1966.

73. Достоевский Ф.М. Собр. соч.: В 10 т. М., 1957. Т. 3.

74. Житомирский Д. Роберт Шуман. М., 1964.

75. ЗайковЛ.В. Память. М., 1940.

76. Его же. Избранные психологические труды. М., 1986. Т. 2. Развитие произвольных движений.

77. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1982.

78. Иванов-Борецкий М. Материалы и документы по истории музыки: В 2т. М., 1934.

79. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

80. Илиады А. Природа художественного таланта. М., 1964.

81. Искусство быть здоровым. М., 1984.

82. Исполнительское искусство зарубежных стран. М., 1962— 1970.

83. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить. М., 1990.

84. Касимов В.Г. Психолого-педагогические основы формирования оптимального сценического самочувствия и учащихся‑музыкантов: Дисс.... канд. пед. наук. М., 1989.

85. Кнебель О.Л. Поэзия педагогики. М., 1976.

86. Коган Г. Работа пианиста. М., 1963.

87. Его же. Вопросы пианизма. М., 1968.

88. Его же. Из записей разных лет // Сов. музыка. 1969. № 7.

89. Его же. У врат мастерства. М., 1961.

90. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

91. Его же. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

92. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Т. Ярошевского. М., 1985.

93. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. М., 1984.

94. Кондрашин К. Мир дирижера. Л., 1976.

95. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в сознании. М.. 1979.

96. Корто А. О фортепианном искусстве. М., 1965.

97. Корредор X. Беседы с Пабло Казальсом. Л., 1960.

98. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки: Теоретические проблемы музыкального исполнительства и критический анализ их разработки в современной буржуазной эстетике. Л., 1979

99. Купер К. Аэробика для хорошего самочувствия. М., 1989.

100. Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. М., 1899.

101. Левидов А.М. Автор — Образ — Читатель. Л., 1983.

102. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

103. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

104. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988.

105. Лист Ф. Шопен. М., 1956.

106. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982.

107. Лук А.Н. О чувстве юмора и остроумии. М., 1968.

108. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги‑музыканты
30–50‑х годов («Московская пианистическая школа») — их принципы и методы преподавания: Автореф. на соиск.уч. ст. канд. пед. наук. М., 1988.

109. Макктнон Л. Игра наизусть. Л., 1967.

110. Мастера советской исполнительской школы. М., 1961.

111. Матейко Я. Условия творческого труда. М., 1976.

112. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

113. Маршцук В.Л. и др. Методика психодиагностики в спорте. М., 1984.

114. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.

 

115. Мартшсен К. Индивидуальная фортепианная техника. М., 1966.

116. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М., 1963.

117. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.

118. Мопассан Г. Поли. собр. соч.: В 12 т. М., 1958.

119. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. М., 1967.

120. Музыкальное воспитание в современном мире. М., 1970.

121. Музыкальное восприятие школьников / Белобородова В.К., Ригана Г.С., Алиев Ю.Б. М., 1975.

122. Муцмахер В. И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. М., 1984.

123. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Что есть музыкальность // Сов. музыка. 1975. № 2.

124. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

125. Назаров И.Т. Основы музыкально-исполнительской техники и метод ее совершенствования. Л., 1969.

126. Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопросы психологии. 1982. № 5.

127. Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М., 1983.

128. Его же. Об искусстве фортепианной игры. 5‑е изд. М., 1987.

129. Немое Р.М. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. М., 1984.

130. Его же. Психология: Учеб. пособие. М., 1990.

 

131. Оборин Л.Н. Статьи, воспоминания: К 70-летию со дня рождения. М., 1977.

132. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

133. Обучение и развитие // Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975.

134. Паустовский К. Собр. соч.: В 6 т. М., 1958. Т. 2.

135. Петрушин В.И. Артистизм — это и тренировка // Сов. музыка. 1971. № 12.

136. Его же. Диско-КВН // Вожатый. 1982. №11.

137. Его же. Музыкальное восприятие как средство изучения
личности школьника // Вопросы психологии. 1986. № 1.

138. Его же. Моделирование эмоций средствами музыки //
Вопросы психологии. 1988. № 5.

139. Его же. Музыкальная пропаганда: принципы и методы
// Сов. музыка. 1990. № 7.

140. Писарев Д.И. Пол. собр. соч.: В 6 т. СПб., 1913. Доп. вып. Мысли по поводу сочинений Марко Вовчка.

141. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

142. Перельман Н. В классе рояля. М., 1970.

143. Прибегина Г. Петр Ильич Чайковский. М., 1976.

144. Прокофьев Г.И. Формирование музыканта-исполнителя. М., 1956.

145. Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. Л., 1974.

146. Проблемы научного творчества. М., 1982.

147. Пушкин А.С. Поли. собр. соч.: В 13 т. М., 1953–1959.

148. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980.

149. Его же. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1989.

150. Рахманинов С.В. Письма. М., 1955.

151. Ребенок за роялем: педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике. М., 1981.

152. Рейнуоттер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М., 1992.

153. Роллан Р. Музыканты наших дней. М., 1938.

154. Рождественский Г. Мысли о музыке. М., 1976.

155. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1973.

156. Русские писатели о литературном труде. Л., 1955. Т. 3.

157. Руффо Т. Парабола моей жизни. М., 1966.

158. Слово о книге. М., 1974.

159. Савшинский С.И. Леонид Николаев. М.; Л., 1950.

160. Его же. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.; Л., 1964.

161. Его же. Пианист и его работа. Л., 1961.

162. Салернский кодекс здоровья. М., 1970.

163. Серов А.Н. Избранные статьи. М.; Л., 1950. Т. 1.

164. Соколов О. В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

165. Социальные функции искусства и его видов. М., 1980.

166. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. М., 1990.

167. Станиславский К. С. Работа актера над собой. М., 1951.

168. Его же. Статьи. Речи. Беседы. Письма. М., 1958.

169. Стендаль. Собр. соч.: В 15 т. М., 1959.

 

170. Степанов И. И. Формирование у учащихся навыков самоанализа и самооценки игровых действий в процессе обучения игре на музыкальных инструментах: Дисс.... канд. пед. наук. М., 1989.

171. Стоянов А. Искусство пианиста. М., 1958.

172. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

173. Талалай Б.Н. Формирование исполнительских (двигательно-технических) навыков при обучении игре на музы кальных инструментах: Дисс.... канд. пед. наук. М., 1982.

174. Тарасов Г. С. Учебно-творческая деятельность студента-исполнителя // Вопросы психологи. 1983. № 3.

175. Теплое Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

176. Ткаченко Г.А. Космос. Музыка. Ритуал. М. 1990.

177. Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 20 т. Т. 17.

178. Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. Т. 30.

179. Трусов В. П. Социально‑методологические исследования когнитивных процессов. М., 1980.

180. Уолтер Г. Живой мозг. М. 1966.

181. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М., 1965.

182. Флобер Г. Собр. соч.: В 5 т. М., 1956.

183. Хрестоматия по психологии. М., 1987.

184. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1974.

185. Его же. Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества. М., 1988.

186. Чайковский П.И. Переписка с Н.Ф. фон-Мекк. В 3 т. М., 1934.

187. Его же. Письма близким. М., 1955.

188. Чайковский П.И., Танеев С.И. Письма. М., 1951.

189. Чаплин Ч. Моя автобиография. М., 1966.

190. Чехов М. Путь актера. М., 1928.

 

191. Чхаидзе Л.В. Об управлении движениями человека. М., 1970.

192. Шагинян М.С. Из дневника // Новый мир. 1982. № 12.

193. Шаляпин Ф.И. Литературное наследство.: В 2 т. М., 1957.

194. Шестаков В.П. От этоса к аффекту. М., 1975.

195. Шерковш Ю.А. Некоторые социально-психологические вопросы пропагандистского воздействия // Вопросы психологии. 1969. № 4.

196. Его же. Функции массовой коммуникации: (Социальная психология). М.. 1975.

197. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

198. Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. Л., 1985.

199. Штейнгаузен Ф.Р. Техника игры на фортепиано. М., 1926.

200. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. М., 1973.

201. Шуман Р. О музыке и музыкантах. Сб. статей.: В 2 т. М., 1973. Т. 2-Б.

202. Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники: Метод, пособие для педагог, муз. вузов. М., 1968.

203. Эккерман И.П. Разговоры с Гете. М.; Л., 1934.

204. Charnis R. de. Motivation enchancement in education settings // Research on motivation in education / Ed. C. Ames, R. Ames. N.Y., 1984. V.l.

205. Csikszentmihalyi M. Emergent motivation and the evolution of the self // Advances in motivation and achievement. JAI Press. Inc., 1983. P. 93–119. V. 4.

206. The dinamics of intrinsic motivation: a study of adolescents // Research on motivation in education. N.Y.: Acaderaic Press, 1989. V. 3. P. 45–71.

207. Farnsworth P.R.. The social psychology of music. lowa state uniw. press, 1969.

208. Guilford J. Progress in the Discovery of Intellectual Factors // Widenings Horisons in Creativity / Ed. by Calvin Taylor. N.Y., 1964.

209. Hovland C., Janis L, Kelley H. Communication and Persuasion. Psychological Studies of Opinion Change. Yale, 1953.

210. Hovland C., Lumsdaine A., Sheffield F. Experiments on Mass Communication. Princeton, 1949.

211. Hovland C., Mandell W. An Experimental Comparison of Conclusion drawing by Communicator and by Audience // Joumal of Abnormal and Social Psychology. 1952. № 47. P. 581–588.

212. Kemp A. Personality differences between the players of string, woodwing, brass and Keyboard instruments aiid singers // Bulletin Council for Research in Music Education. Special issue. ISME Springsummer. 1981. № 66–67.

213. Schoen M. The Understanding of Music. N.Y., 1945.

214. Torrance E.P. Torrance Tests of Creative Thinking. Princeton. N.Y., 1966.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Психологические тесты

Тест Айзенкана выявление уровня нейротизма и экстраверсии

1. Вы часто испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы «встряхнуться», испытать возбуждение?

2. Часто ли Вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые Вас понимают, могут ободрить или утешить?

3. Считаете ли Вы себя человеком безобидным?

4. Очень ли трудно Вам отказываться от своих намерений?

5. Вы обдумываете свои дела не спеша, предпочитаете подождать, прежде чем действовать?

6. Вы всегда сдерживаете свои обещания, не считаясь с тем, что Вам это невыгодно?

7. Часто у Вас бывают спады и подъемы настроения?

8. Вообще Вы действуете и говорите быстро, не задерживаясь для обдумывания?

9. Возникало ли у Вас когда-нибудь чувство, что Вы «несчастный» человек, хотя никакой серьезной причины для этого не было?

10. Верно ли, что Вы почти на все могли бы решиться, если дело пошло на спор?

11. Вы смущаетесь, когда хотите завязать разговор с симпатичным(ной) незнакомцем(кой)?

12. Бывает ли когда-нибудь, что разозлившись, вы выходите из себя?

13. Часто ли бывает, что Вы действуете под влиянием минуты?

14. Часто ли Вас терзают мысли о том, что Вам не следовало делать или говорить?

15. Предпочитаете ли Вы книги встречам с людьми?

16. Верно ли, что Вас довольно легко задеть?

17. Вы любите часто бывать в компании?

18. Бывают ли у Вас часто такие мысли, что Вы не хотели бы, чтобы о них знали другие люди?

19. Верно ли, что Вы иногда полны энергии так, что все горит в руках, а иногда совсем вялы?

20. Предпочитаете ли Вы иметь поменьше приятелей, но зато особенно близких Вам?

21. Вы много мечтаете?

22. Когда на Вас кричат. Вы отвечаете тем же?

23. Часто ли Вас терзает чувство вины?

24. Все ли Ваши привычки хороши и желательны?

25. Способны ли Вы дать волю своим чувствам и вовсю повеселиться в шумной компании?

26. Можно ли сказать про Вас, что нервы у Вас часто бывают натянуты до предела?

27. Вы слывете за человека веселого и живого?

28. После того, как дело сделано, часто ли Вы мысленно возвращаетесь к нему и думаете, что Вы могли бы сделать лучше?

29. Вы обычно чувствуете себя спокойным, когда находитесь в компании?

30. Бывает ли, что Вы передаете слухи?

31. Бывает ли, что Вам не спится из-за того, что разные мысли лезут в голову?

32. Если Вы хотите узнать о чем-нибудь, то Вы предпочитаете прочитать об этом в книге, чем спросить у друзей?

33. Бывает ли у Вас сильное сердцебиение?

34. Нравится ли Вам работа, которая требует пристального внимания?

35. Бывают ли у Вас приступы дрожи?

36. Если бы Вы знали, что никогда сказанное Вами не будет раскрыто, Вы бы всегда высказывались в духе общепринятого?

 

37. Вам неприятно бывать в компании, где подшучивают друг над другом?

38. Вы раздражительны?

39. Вам нравится работа, которая требует быстроты действий?

40. Верно ли, что Вам нередко не дают покоя мысли о разных неприятностях и ужасах, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?

41. Вы медлительны и неторопливы в движениях?

42. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или на работу?

43. Часто ли Вам снятся кошмары?

44. Верно ли, что Вы так любите поговорить, что никогда не упустите удобный случай побеседовать с незнакомым человеком?

45. Беспокоят ли Вас какие-нибудь боли?

46. Вы чувствовали себя несчастным, если бы долго не могли видеться со своими знакомыми?

47. Можете ли Вы назвать себя нервным человеком?

48. Среди людей, которых Вы знаете, есть такие, которые Вам явно не нравятся?

49. Можете ли Вы сказать о себе, что Вы уверенный в себе человек?

 

50. Вас легко задеть, если покритиковать ваши недостатки или недостатки Вашей работы?

51. Вы считали, что трудно получить настоящее удовольствие от вечеринки?

52. Беспокоит ли Вас чувство, что Вы чем-то хуже других?

53. Вам легко внести оживление в довольно скучную компанию?

54. Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?

55. Вы беспокоитесь о своем здоровье?

56. Вы любите подшучивать над другими?

57. Страдаете ли Вы от бессонницы?

Ключ к ответам (табл. 5):

э — экстраверсия

н — нейротизм

л — ложь

Таблица 5

 

 

 

№ вопроса	Ответ	№ вопроса	Ответ	№ вопроса	Ответ
Да	Нет	Да	Нет	Да	Нет
	э				э		э
	н			н			н
	э			э				э
	н			н				л
		э		л			н
	л			э			э
	н			н			н
	э			э			э
	н			н			н
	э				э			л
	н				л		э
		л		н			н
	э				э			э
	н			н			н
		э			э		э
	н			н				л
	э			л			н
		л			э		э
	н			н			н

При количестве баллов по шкале лжи больше пяти искренность ответов ставится под сомнение, и анкета с ответами признается недостоверной.

Ответы по факторам заносятся в график, в котором параметр нейротизма находится на вертикальной оси, а экстраверсии-интроверсии на горизонтальной. Обе оси имеют градации от 0 до 24.