Сравнительная схема развития исполнительских и творческих способностей

Большинство детей, живущих в семьях, в возрасте около одного года начинают говорить. Сначала медленно растет число слов, которые употребляет малыш, но затем темпы овладения языком начинают расти, и к полутора-двум годам новые слова начинают сыпаться как из рога изобилия. В два года малыш уже говорит фразами, а еще через год-два он превращается в человека, хорошо знающего родной язык. Такова обычная картина, знакомая всем.

Но вот другая. Дом ребенка. Дети растут без мамы. Вы можете зайти в группу двух- или трехлетних малышей и не услышать ни одного слова. Никто не знает даже своего имени. И это не дефективные дети, а самые нормальные, они просто поздно начинают говорить. Такая картина обычна для домов ребенка. Дети там не только позже начинают говорить, но у них этот процесс идет удивительно медленно, с большим трудом, что сказывается на их общем умственном развитии. Даже, казалось бы, в идеальных условиях, какие созданы в отделении здорового ребенка Института педиатрии Академии медицинских наук (Москва), это можно видеть очень отчетливо. О том, что трех летнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому, писал еще в 30-х годах известный психолог Л. С. Выготский (1896-1934).

В чем же здесь дело? Ведь нельзя же допустить мысль, что эти дети родились с меньшими "задатками", что они не унаследовали от родителей способностей к овладению обыкновенной человеческой речью!

И, наконец, третий ряд фактов, когда утерянные маленькие дети были воспитаны дикими животными волками, медведями, обезьянами. Науке известно несколько десятков подобных случаев. Дети возвращались в человеческое общество сравнительно поздно — в 8-10-12-летнем возрасте, и их, естественно, пытались научить говорить. Но удивительное дело — ни один из них так и не смог овладеть человеческой речью. Например, девочка Камала, которую в восьмилетнем возрасте взяли из логова волков вблизи Калькутты (Индия), за шесть лет жизни в семье пастора научилась произносить всего... тридцать слов, и к тому же невнятно. С каким же невероятным трудом и как медленно шло ее обучение, если в результате шестилетних усилий получился такой мизерный результат!

Выходит, дело в том, что так называемые "задатки", необходимые для овладения речью, не являются врожденными, как цвет кожи или волос, как широкие скулы или узкий разрез глаз. Они, оказывается, в одних условиях превращаются в способности, и дети легко начинают говорить, в других условиях этот процесс затрудняется и идет медленно, в третьих — он почти совсем останавливается. Видимо, способности, как все психические качества, скорее относятся к тому, что Бидл называет "культурной наследственностью", возобновляемой в каждом новом поколении. Он пишет: "При отсутствии информации культурного порядка мы опустились бы сразу на тот культурный уровень, который существовал сотни и тысячи лет тому назад. Однако при наличии необходимой культурной среды уже в следующем поколении произошло бы его полное восстановление. Не существует ни явных, ни врожденных границ той скорости, с какой культурное наследие может быть утеряно, приобретено, углублено или видоизменено при наличии "нормальных" представителей вида...".

Эти и подобные им факты заставили критически подойти как к принятому в психологии подразделению способностей на "специальные" и "общие", так и к традиционной направленности исследований. Тем более, что сами психологи считают: "Нужно признать существенным недостатком наших психологических работ почти полное отсутствие значительных количественных материалов и статистических исследований как в области проблемы способностей, так и в психологии вообще. Отказ от применения метрики и односторонняя качественная характеристика противоречат требованиям развития предполагающим применение количественной меры", — говорит профессор В. Н. Мясищев в статье "Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи".

Тот факт, что принятая гипотеза способностей вот уже пятое десятилетие не изменяется и не уточняется, тоже симптоматичен, ибо "...гипотеза не может быть признана научной, если ей суждено всегда оставаться гипотезой. Она должна быть такова, чтобы при сопоставлении с наблюдаемыми фактами оказаться или доказанной, или опровергнутой", — писал К. А. Тимирязев (Соч., т. 8. М., 1939, с. 464).

Необходимость сформулировать новую гипотезу, таким образом, назрела достаточно.

НОВАЯ ГИПОТЕЗА

1. Деятельность людей содержит в себе, грубо говоря, два типа задач: "старые", решению которых человека учили, которые он делал раньше и для которых приобрел знания, умения и навыки, и "новые", которых он раньше не делал и решению которых не обучался. Основу подавляющего большинства профессиональных работ составляют "старые" задачи.

СПОСОБНОСТИ вообще предполагают умение решать оба типа задач и поэтому складываются ИЗ ДВУХ ПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗЛИЧНЫХ ЧАСТЕЙ: ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ и ТВОРЧЕСКИХ способностей. Соотношение этих частей в различных профессиях, у различных людей и в разных видах работ изменяется в очень широких пределах, но подавляющее большинство профессиональных работ требует преимущественно исполнительских способностей.

2. Развитие исполнительских и творческих способностей идет принципиально различно:

А. Развитие ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ способностей вначале идет БЫСТРО но затем, даже при благоприятных условиях, постепенно ЗАМЕДЛЯЕТСЯ (идет с отрицательным ускорением) и имеет ПРЕДЕЛЫ РАЗВИТИЯ — РЕКОРДЫ.

Кривые развития исполнительских способностей близки по виду к кривым семейства:

ПИ = Р (1-exp bt)

где ПИ — продуктивность исполнительской работы

Р — рекордная продуктивность

b — декремент "затухания"

е — основание натур. логарифмов

t — время

Б. Развитие ТВОРЧЕСКИХ способностей даже при благоприятных условиях вначале идет МЕДЛЕННО начало остается незамеченным, но идет с "положительным ускорением" и ПРЕДЕЛОВ РАЗВИТИЯ НЕ ИМЕЕТ, может продолжаться безгранично, если сохраняются условия для их развития (на всем активном участке)

Кривые развития творческих способностей близки к показательной функции (экспоненте) вида:

ПТ = a exp bt

где ПТ — продуктивность творческой деятельности

a — коэффициент

e — основание натур. логарифмов

b — декремент возрастания, зависящий от условий развития и величины асинхроната

t — время

3. Методы формирования исполнительских и творческих способностей принципиально различны.

А. ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ СПОСОБНОСТИ — продукт обучения, продукт УСВОЕНИЯ ранее открытого, продукт запоминания, повторения, тренировки и им подобных методов. Они — главный продукт традиционного обучения, в котором принуждение как движущая сила стоит на первом месте.

Б. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ — продукт САМОДВИЖЕНИЯ, самостоятельного разрешения задач и вопросов, самостоятельного вскрытия закономерностей и связей между предметами и явлениями, продукт работы мозга по пути "от открытия истин, всем известных, к открытию истин, известных немногим, и, наконец, к открытию истин, никому не известных" (К. Э. Циолковский). Это продукт развития, развития свободного, при котором интерес, увлечение и страсть главные движущие силы.

4. КАЖДЫЙ здоровый (физически и умственно) ребенок, рождаясь, ОБЛАДАЕТ СПЕЦИФИЧЕСКИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМ головным мозгом, и нервной системой в целом, и КОЛОССАЛЬНЫМИ (тоже специфически человеческими) ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ.

У него могут развиться как исполнительские, так и творческие способности КО ВСЕМ ВИДАМ человеческой ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. И если физическое развитие значительно предопределяется генетической программой (особенно морфологически), то богатство возможностей умственного развития скрыто не в природе наследственности, а в сроках начала, МЕТОДАХ и УСЛОВИЯХ развития ребенка.

5. Мозг ребенка, составляющий при рождении всего 25% "по массе" мозга взрослого, особенно быстро растет и "дозревает" в первые месяцы и годы жизни (к 9 месяцам удваивается, к 2,5 года утраивается и к 7 годам он составляет уже 90%).

Это "дозревание", то есть рост количества новых клеток и особенно анатомических связей между ними, зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется жизнью образование новых. Это "время дозревания" и есть время наивысшей пластичности, наивысшей чувствительности к внешним условиям, наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самое благоприятное время для "закладки" и начала развития всего многообразия человеческих способностей.

6. Но развиваться начинают у ребенка только ТЕ способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Так как у каждого ребенка в семье создаются свои особые стимулы и условия для развития способностей, и только каких-то определенных, то дети с самого начала "попадают" на разные кривые и развиваются по-разному, как в отношении состава способностей, так и в отношении успешности их развития. У одних могут развиться только некоторые исполнительские способности, у других к ним могут добавиться творческие. В этот период и складываются те психические особенности, которые у нас потом и называют "природными данными" ребенка. Их может быть много, если деятельность ребенка была разнообразной, и очень мало, если условия для деятельности были убогими. Сказывается на развитии и складывающийся характер ребенка, и его отношения со взрослыми и с детьми, и другие условия.

7. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то возможно "попадание на оптимальную или близкую к ней кривую развития" и тогда:

развитие может идти ЛЕГКО — с наименьшей затратой сил и времени со стороны ребенка;

развитие может идти БЫСТРО — с наивысшим из возможных ускорением;

развитие может достичь НАИБОЛЬШЕЙ ВЫСОТЫ, и ребенок может стать способным, талантливым и даже гениальным человеком.

8. Возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если они "не нужны", то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если у ребенка нет необходимых видов деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование.

Это УГАСАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ К РАЗВИТИЮ — НЕОБРАТИМЫЙ ПРОЦЕСС — НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей).

9. НУВЭРС особенно сильно и непоправимо "разгибает" кривые развития ТВОРЧЕСКИХ способностей, делает их более пологими, медленнее поднимающимися и тем значительнее, чем больше АСИНХРОНАТ — разрыв во времени между "моментом" созревания и началом развития. Возрастание асинхроната ведет обязательно к затруднению развития, замедлению его и снижению конечного уровня развития, все более и более труднопоправимому.

Легко "разогнуть" кривую развития ребенка в раннем детстве, уничтожив или ухудшив условия успешного развития, но невероятно трудно потом снова "согнуть" ее.

Необратимость этого процесса деградации возможностей развития порождает мнение о врожденности творческих способностей, ибо обычно никто не подозревает, что в дошкольном детстве произошло такое "разгибание".

10. Громадная неравномерность в распределении творческих способностей среди людей порождается не только многообразием в условиях жизни детей, но и большой разницей в величине асинхроната, а наша бедность на людей с высоким творческим потенциалом объяснима лишь неизмеримыми жертвами, которые мы пока приносим НУВЭРСУ в силу традиций и незнания.

Такова в главных чертах новая гипотеза способностей. Насколько удачно и полно она сформулирована, это покажет будущее, но в отличие от старой (традиционной) гипотезы она.

а) выделяет две принципиально различные части способностей — исполнительскую и творческую и два пути развития — обучение (школьные методы) и самодвижение (интерес, увлечение, страсть);

б) предполагает, что громадные различия людей в способностях зависят не от природной одаренности, а от стимулов, от сроков начала, методов и условий развития;

в) допускает, что специфика человеческой нервной системы обеспечивает каждому здоровому ребенку развитие любых человеческих способностей и до любых достижимых людьми высот;

г) вскрывая явление НУВЭРСА, придает первостепенное значение раннему (по современным представлениям) развитию способностей, а точнее, оптимальному сроку их развития;

д) придавая первостепенное значение "приобретенному", а не "врожденному", ставит родителей, воспитателей и исследователей в активную позицию, дает им понять, что способный ребенок — не дар природы и успех зависит от них;

е) позволяет начать широкие исследования закономерностей раннего развития и количественных характеристик НУВЭРСА, могущие привести к важным и далеко идущим выводам;

ж) не будет вечно оставаться гипотезой, так как допускает экспериментальную проверку своих положений.

ГИПОТЕЗА ОБЪЯСНЯЕТ ФАКТЫ

С позиций новой гипотезы можно подойти к рассмотрению тех вопросов, которые упоминались ранее.

Дети-дошкольники имеют большую возможность решать "новые" задачи, которым их не обучали, так как могут находить их в жизни, особенно в тот период, когда взрослые еще не могут давать им объяснения (так как дети не умеют еще говорить). Они располагают для этого и достаточным свободным временем, и поэтому ранний расцвет их творческих способностей встречается нередко. Но стоит им пойти в школу и начать систематическое обучение, как количество "новых" задач резко сокращается. В школе ни одному учителю не придет в голову мысль дать задачу, не объяснив предварительно, как ее решать. Значит, в школе ребенок почти не встретит задач, способных продвинуть его в развитии творческих способностей, а свободного времени у него становится все меньше и меньше, пока к старшим классам его совсем не остается. Значит, поступление в школу и переключение на усиленное формирование исполнительских способностей неизбежно приводит не только к остановке, но и к угасанию ярко вспыхнувших творческих способностей. Проблемное обучение, которое способствует в какой-то мере развитию творческих способностей учащихся, только начинает разрабатываться, и его значение в школе пока мало ощутимо.

Вполне объясним с позиций новой гипотезы и факт массового "изготовления" отстающих и второгодников в приютах, в домах ребенка и в "недельных" детских садах. Здесь наибольшее значение имеет хороший присмотр за ребенком и особенно твердый режим дня, при которых малышу нет необходимости решать новые задачи, а также изоляция детей от старших и обеднение обстановки (дети имеют дело только с игрушками и предметами "детского обихода", то есть условия, которых, как правило, не бывает в семьях). Даже для развития речи у них нет удовлетворительных условий, так как взрослых людей мало, а от ровесников своей группы научиться нечему. Говорить они начинают поздно, когда НУВЭРС успеет совершить уже большую часть своей разрушительной работы, и речь усваивают с трудом.

Если бы математические способности зависели бы от "природы", то есть встречались бы равномерно среди людей, то не было бы "особых" школ, из которых главным образом идет пополнение математических классов. Все школы в равной мере давали бы способных математиков. И если этого нет, то только потому, что в "особых" школах есть "особые" учителя и у них "особая" методика обучения математике, создающая те благоприятные условия для развития творческих математических способностей, каких нет в других школах. А "материал", то есть ученики в этих школах такие же, как и в остальных, если оставить в стороне разницу в культурном уровне семей, тоже являющуюся условием развития способностей.

То, что студенты-вьетнамцы имеют хороший музыкальный слух, объяснил еще академик А. Н. Леонтьев, проводивший изучение слуха у студентов. Оказывается, вьетнамский язык шеститональный, и, чтобы понимать друг друга, вьетнамцам надо улавливать колебания в высоте тона произносимых слов. Значит, развивать музыкальный слух малыш начинает в младенчестве, вместе с первым услышанным и первым произнесенным словом. НУВЭРС еще не успевает к этому возрасту произвести те опустошения, какие происходят позже — в возрасте от двух до семи лет, и вот результат — все имеют безукоризненный музыкальный слух.

Люди, занятые практикой развития способностей — математических, музыкальных, художественных и других, интуитивно оценивают, как часто встречаются способные среди других. Но какие бы способности мы ни брали, всюду наблюдается одно и то же: чем старше контингент детей, с которыми имеет дело практик, тем реже встречаются способные дети; и наоборот: чем младше дети, тем чаще встречаются среди них способные, вплоть до утверждения, что "все способные" (учитель музыки М. П. Кравец из Москвы, который берет в школу малышей с двух-трехлетнего возраста, когда влияние НУВЭРСа еще незначительно).

А как объяснить многочисленные факты, когда младшие по возрасту дети обгоняют в развитии своих старших братьев и сестер, или что получается, если дети разного возраста попадают в одинаковые условия?

Если условия благоприятны для развития — младшие выигрывают больше старших. У них возможности развития успели к этому времени меньше пострадать от НУВЭРСа. Вот примеры этого.

Сережа и Саша Беленькие в один год поступили в 5-ю школу Киева, хотя Сережа на два года моложе. Уже в 3-м классе стало заметно превосходство младшего, а в 4-м он значительно ушел от брата.

Жора Агзамов, одиннадцатилетний ученик 1-й алмалыкской школы Ташкентской области, стал чемпионом города Алмалыка по шахматам. В соревнованиях, в которых принимали участие перворазрядники, он набрал 16 очков из 17 возможных... На очко меньше юного чемпиона набрал его старший брат Валерий.

Х. Р. Капабланка в 4-летнем возрасте с одной партии научился правилам игры в шахматы.

Экс-чемпионка мира по шахматам Нона Гаприндашвили с пяти лет играла в шахматы с отцом и пятью старшими братьями. Условия для развития способностей, видимо, были в семье примерно одинаковые для всех, но высших результатов достигла младшая — Нона.

Эти последние факты, видимо, нельзя считать строгой закономерностью, потому что, кроме возраста, на весь ход развития влияет еще и напряженность деятельности, а это уже продукт увлеченности самого ребенка. При прочих равных условиях время начала развития сказывается тем заметнее, чем ближе лежит начало развития к "моменту" созревания — чем меньше асинхронат.

Если согласиться с гипотезой, то природа обеспечила всем здоровым детям возможность развития по самым "крутым" кривым, но мы по незнанию или из стремления создать "счастливое детство" делаем их кривые развития более пологими, не создавая для развития благоприятных условий и — ГЛАВНОЕ — ОПАЗДЫВАЯ С НАЧАЛОМ РАЗВИТИЯ! Трагедия в том, что этот процесс "разгибания" кривых развития НЕОБРАТИМ.

ЛИШИВ РЕБЕНКА СВОЕВРЕМЕННОГО И ПОЛНОЦЕННОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ, МЫ ТЕМ САМЫМ ОБРЕКАЕМ ЕГО НА ВСЮ ЖИЗНЬ НА НИЗКИЕ ТЕМПЫ РАЗВИТИЯ, НА ГРОМАДНЫЕ ЗАТРАТЫ СИЛ И ВРЕМЕНИ НА ЭТО РАЗВИТИЕ И НА НИЗКИЙ КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ

и еще утверждаем: "Такой уж он уродился".

И это удел БОЛЬШИНСТВА детей!

Уже в школе можно видеть плоды этого: "из числа поступивших в первые классы (школ РСФСР) в 1958/59 учебном году 60% окончили восемь классов, ни разу не оставаясь на второй год". А что же было с остальными 40%, которые просидели лишний год или два в школе? Оказывается, "...как раз такое число выпускников восьмых классов не пошло учиться в средние специальные учебные заведения или в девятые классы массовых школ". Неужели у 40% наших ребятишек природа заложила "задатки второгодничества" или столь плохи у них условия для развития?

Чем позже начинается развитие, тем медленнее оно идет, труднее его осуществлять и тем ниже конечный результат развития.

Но чтобы исправить положение, чтобы уменьшить или ликвидировать асинхронат и его следствие — НУВЭРС, гипотеза должна дать хотя бы приблизительные данные о том, где лежит наивыгоднейшее время начала развития различных творческих способностей.

В отношении технических способностей некоторые отправные данные могут дать экспериментальные кривые, приведенные на рисунке 2. Каждая из них показывает ход развития творческих способностей к одному из видов технических работ — от простого составления эскиза по модели, очень близкого к тому, что в обиходе называют "рисованием", — до конструирования модели по техническому заданию, подобного реальным задачам, решаемым конструкторскими бюро.

Все кривые на начальном участке (I-IV кл.) имеют вид прямых. Это позволяет графически экстраполировать их и посмотреть, откуда они начинаются (прерывистые линии). Это, оказывается, и возраст 2 года (1 — рисование), и 3 года (общая кривая продуктивности), и 4 года (сборка механизма), и 5, и 6, и 7 лет. О чем это говорит? О том, что НАЧАЛО ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ явно ЛЕЖИТ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ даже у детей, для которых условия этого развития были далеко не оптимальными.