Формирование мотивации в обучении

Как бы ни было велико значение хороших межличностных взаимоотношений учителя с учеником, но, вероятно, еще большее значение имеет наличие внутренней мотивации процесса познания того или иного предмета. Психологические исследования мотивации достижения связаны с именами американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда, которые установили, что данный мотив складывается из двух видов мотивации — стремления к успеху и избегания неудачи. Первый вид мотивации оказался характерным для семей, исповедующих демократические принципы воспитания, при которых высокие требования родителей к своим детям сочетаются с мягкостью и теплотой в общении. Мотив избегания неудачи не ведет к таким высоким достижениям, как мотив стремления к успеху, и чаще всего он встречается у детей, выросших в семьях, в которых родители осуществляют жесткий надзор и директивную опеку каждого шага своих детей.

Если человек показывает низкий уровень стремления к успеху, то это стремление может быть усилено за счет специального тренинга, который включает в себя:

– самоанализ, нахождение в себе сильных и слабых сторон;

– поиск собственного эго-идеала на примере людей, добившихся общественного признания;

– формирование синдрома достижения успеха — быть по возможности лучше других в выполняемом деле, выполнять его с предельной добросовестностью;

– обучение выбору целей как в конкретной ситуации, так и в жизни в целом. При этом рекомендуется выбирать средние по сложности цели и задачи, избегая как слишком легких, так и слишком трудных. Следует также избегать ситуаций, где цель задается другими людьми и где в ситуации нет обратной связи.

Для повышения мотивации рекомендуется всемерно активизировать внимание учащихся в процессе прохождения курса, подчеркивая при этом его значимость в последующей жизни; воспитывать личность учащихся на примере жизни выдающихся людей, что способствует формированию Эго-идеала и личностному принятию мотивов учения; привлекать полученные знания к реальным жизненным ситуациям.

Исследования эффективности подобного тренинга показали, что хотя академическая успеваемость учащихся и не особенно улучшилась, но существенно изменилось отношение школьников к перспективному планированию своего жизненного пути и профессиональных намерений. Хорошая учеба и последующий успех в работе прочно связываются в сознании учащихся.

Учитель может повысить мотивацию своего ученика в достижении высоких результатов в учебе также в том случае, если он объяснит ему, что причины его неудач кроются не в недостатке способностей, а в недостаточности приложенных усилий. Люди по-разному могут объяснить себе и другим причины своего успеха и неуспеха. Одни при этом ссылаются на действие внешних факторов, к которым относят везение, легкость или трудность задачи, другие склонны объяснять причины своих достижений и поражений внутренними факторами, к которым относятся способности и приложенные усилия. Чаще всего школьники свои успехи приписывают действию внутренних факторов — своим способностям и усилиям, а свои неуспехи — действию внешних факторов — трудностью задачи и невезению. С точки зрения психологов именно причинная схема «неуспех — недостаточность усилий» является наилучшей для развития мотивации учения. Когда по рекомендации психологов учителя стали говорить своим ученикам: «Ты сможешь ответить (сделать) лучше, если приложишь больше усилий», то участники экспериментального обучения улучшили свои показатели по тестам умственных способностей и стали лучше учиться.

Собственные усилия, прикладываемые для достижения успеха, находятся под волевым контролем самого ученика в отличие от его способностей, данных от природы, и трудности задачи, задаваемой учителем. Поэтому приписывание своего успеха собственным усилиям формирует чувство уверенности в себе и высокую самооценку, в то время как приписывание успеха своим способностям или везению не способствует формированию подобных качеств личности. Если учитель видит у своего ученика недостаточность способностей и, жалея его, будет ставить ему удовлетворительную отметку, то такое щадящее отношение со временем может привести к снижению уровня притязаний ученика и увяданию стремления к достижению. Таким образом, слишком гуманное отношение учителя к ученику может обернуться пагубным воздействием на формирование личности ученика в целом.

Приписывание успеха своим собственным усилиям лежит в основе еще одной концепции мотивационного тренинга, разработанной американским психологом Ричардом де Чармсом. Этот психолог исходит из того, что в основе первичной мотивации человека лежит стремление изменять окружающую его действительность в желаемом направлении. Но при этом человек может быть как субъектом, так и объектом поведения. В первом случае, когда человек выступает как субъект поведения, он сам является причиной и источником своего поведения. Во втором случае он выполняет волю внешних по отношению к нему сил. В этом случае человек воспринимает себя объектом манипулирования, «пешкой» в чьей-то игре. С точки зрения американских психологов субъективно каждому человеку свойственно воспринимать себя либо преимущественно «источником», либо преимущественно «пешкой». Это внутреннее самовосприятие во многом определяет характер поведения человека. Разница в мироощущении может быть проиллюстрирована на примере школьника, который ощущает себя «пешкой» по дороге в школу и «источником» по дороге из школы домой.

Как показали исследования, проведенные Р. де Чармсом и его сотрудниками, те учащиеся, которые воспринимали себя как «источники» собственного поведения, имеют более высокую успеваемость, более высокие уровни развития необходимых навыков, показателей посещаемости (см.: 204. С. 275–310).

Были предприняты попытки разработать специальный тренинг, нацеленный на формирование мотивации личностной причинности. В основе этого тренинга лежало развитие у ученика способности принимать ответственность за свое поведение. Для этого учитель проводил в детьми целенаправленную работу, которая заключалась в следующем.

1. Самоанализ. В специальных тетрадях учащиеся описывали себя, свое окружение и те отношения, в которые они вступали с этим окружением. Надо было выявить свои сильные и слабые стороны в решении тех или иных дел.

2. Постановка перспективных целей, которые необходимо достичь.

3. Обдумывание средств, при помощи которых цели могут быть достигнуты.

4. Сочинение тематических рассказов на основе проективных картинок-тестов, в которых их герой пытался бы достичь некоторой цели и старался сделать какое-нибудь дело лучше, чем он это делал раньше.

При анализе этих рассказов обращалось внимание на следующие шесть признаков мотивационного действия и их связь с внешними или внутренними причинами поведения.

– Характер целеполагания — герой рассказа по картине «Мальчик со скрипкой» сам решил делать данное действие или его кто-то заставил? («Мальчик решил, что непременно научится хорошо играть на скрипке»);

– Имеет ли отношение данная деятельность к достижению поставленной цели, выступает ли она средством, необходимой ступенькой или никак не связана с главной целью? («С этого дня он начал каждый день по два часа заниматься музыкой»);

– Точность понимания обстоятельств и условий, в которых герою приходится осуществлять свою жизненную цель («Мальчик знал, что родители не хотели бы видеть его музы
кантом»);

 

– Характер ответственности за принятые решения — своя или чужая («Мальчик понимал, что только он сам должен планировать свои занятия»);

– Степень уверенности в себе («Он был абсолютно уверен в
своих силах и в том, что добьется поставленной цели»);

– Характер контроля над своими действиями — внутренний или внешний («Даже когда дома никого не было, он старательно занимался ни минутой меньше обычного»).

Попутно с написанием рассказов в тренинге, который продолжался в течение учебного года, отдельно с учителями проводились занятия, в которых психологи показывали им значимость планирования деятельности, разъясняли стиль поведения, характерный для «пешек» и для «источников».

По мере роста сформированности личностной причинности и герои в рассказах учащихся, и сами учащиеся в своем реальном поведении становились более реалистичными, более ответственными, более уверенными в себе, они чаще стремились к достижению собственных целей и намерений, чем к выполнению требований и задач, поставленных перед ними другими.

Для формирования личностной причинности существенное значение имеет оптимальное соотношение директивности в руководстве детьми и их самостоятельности. Личностная причинность незначительна в том случае, если влияние учителя на учащихся слишком велико. Но эта причинность оставалась на низком уровне и в том случае, если учащиеся оказывались предоставленными сами себе, если учитель шел у них на поводу и позволял им делать все, что им хочется. Зависимость здесь оказывается следующая: чем более монологичным становится межличностное общение, чем больше в нем доминируют либо взрослые, либо дети, тем менее благоприятные условия создаются для развития личностной причинности и тем менее эффективной оказывается их учебная деятельность.

Разбор предыдущих концепций показывает, что человек в своих действиях может быть движим внешними или внутренними причинами. Согласно традиционным представлениям механических теорий мотивации, если желаемое поведение животного или человека положительно подкреплять, т. е. выдавать за него какую-то награду, то такое поведение будет должным образом закрепляться. Однако находки зоопсихологов при перенесении их в область психологии человека открыли феномен, названный «понижающим эффектом внешней мотивации». Суть этого феномена заключается в том, что если испытуемым платить деньги за занятия, которые их интересуют поначалу сами по себе, то они теряют интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платят. Впервые это обнаружил американский психолог Эдвард Деци. Этот феномен был обнаружен у испытуемого самого разного возраста. В одном эксперименте дошкольникам после игровых занятий, которые они сами для себя выбрали, в качестве поощрения выдавался пакетик со сладостями. Когда сравнили, сколько времени играли с игрушками дети, которым выдавались сладости и те, которым сладости не выдавались, то оказалось, что продолжительность игр во второй группе была больше и, соответственно, больше было удовольствия от процесса игры. Внешнее поощрение таким образом оказало снижающее влияние на внутреннюю мотивацию.

Является ли мотивация внешней или внутренней, можно выявить на основании того, будет ли человек заниматься данным делом (самообразованием, танцами, спортом и т. д.), если его за это не будет ждать ни поощрение, ни наказание. Мотив считается внутренним, если человек получает удовольствие непосредственно от самой своей деятельности, а не от каких-то внешних причин.

Исследования американского психолога М. Ксикзентмихали позволили следующим образом описать состояния, возникающие у учащихся, обладающих внутренней мотивацией действия.

1. Ощущение полной включенности в деятельность, выполняемую в данный момент.

2. Полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле. Исключение из сознания посторонних мыслей и чувств, своеобразное психологическое слияние с выполняемым действием.

3. Ясное осознание целей работы и конкретных средств и путей, ведущих к их достижению на каждом этапе.

4. Четкое осознание результатов работы на основе ясной и определенной обратной связи.

5. Отсутствие беспокойства по поводу возможных неудач.

6. Ощущение того, что субъективное время как бы останавливается, тогда как объективное время, наоборот, идет очень быстро, «летит».

Эти состояния были названы ученым «ощущением потока» — согласно метафоре, которая наиболее часто встречалась в высказываниях испытуемых. Оно возникает у человека в независимости от его социальной, культурной, расовой, профессиональной принадлежности всякий раз, когда он начинает получать удовольствие от выполнения какого-либо дела, будь то обследование врачом пациента, составление кроссворда или игра на музыкальном инструменте. Большинство людей европейской культуры довольно редко испытывают это состояние, если только они не являются представителями творческих профессий. В восточных культурах подобные состояния специально культивируются в процессе освоения техники медитации.

Отвечая на вопрос — «От чего зависит ощущение потока и можно ли влиять на его формирование?» — М. Ксикзентмихали отмечает, что для его актуализации необходимо гармоничное соотношение способностей и требований деятельности. Если требования не превышают способности, а способности — требования, то возникают необходимые условия для возникновения состояния внутренней мотивации, переживаемой как «ощущение потока». Если же способности превышают требования деятельности и задачи, поставленные перед учащимся, слишком просты, то возникает ощущение скуки. Когда же требования деятельности превышают способности, то возникает ощущение тревоги и напряженности. В обоих последних случаях состояние внутренней мотивации не возникает (см.: 205. С. 45–71).

Возникновению внутренней мотивации способствуют:

– ощущение учащимися своей компетентности, когда в процессе обучения они получают заслуженные похвалы и награды. Это нашло свое отражение в известной пословице — «От успеха крылья вырастают»;

– предоставление учащимся свободного выбора. Это могут быть задачи для домашней работы, варианты самостоятельной работы, стихотворения для заучивания наизусть;

– переход от фронтальных методов, актуализирующих ощущения внешней подконтрольности, к групповым, вызывающим ощущения внутренней свободы;

– поддержание необходимого равновесия между автономией учащихся и контролем за их действиями;

– осуществление педагогического воздействия на основе передачи смысловой, личностно значимой для учащихся информации, а не на основе контроля за их поведением.

Очень часто увлеченность предметом вырастает из наблюдения детей за поведением своего учителя и его отношения к преподаваемому предмету. Увлеченность ученика является зеркальным отражением увлеченности учителя, его энтузиазма, его интереса к предмету. Если такого интереса нет, то воспитать у учащихся внутреннюю мотивацию оказывается практически невозможно.