Изменение речи дошкольников в условиях экспериментального формирования содержания их потребности в общении

Формирующие воздействия состояли в обогащении на­личного содержания потребности в общении у детей но­выми элементами, характерными для нового этапа разви­тия.

В экспериментальной группе у детей, находящихся на уровне ситуативно-деловой формы общения, стимулирова­лись познавательные мотивы общения, интерес к явлениям мира, не воспринимаемым непосредственно, связям между ними, отношение к взрослому как источнику знаний об окружающем, образцу действий, снисходительному цени­телю знаний и умений ребенка. У детей с внеситуативно-познавательной формой общения стимулировались инте­рес к миру людей, личностные мотивы общения, отношение к взрослому как объекту познания, источнику знаний о людях, как учителю, близкому, доверительному лицу. Для этого с детьми первой группы проводились форми­рующие занятия, на которых ребенок мог узнать от взрослого много интересного о явлениях природы, их причинах. Взрослый разными способами стимулировал ре­шение детьми познавательных задач в общении. Он по­ощрял вопросы ребенка, развернуто и охотно на них отве­чал, рассуждал вместе с ребенком об интересующих его причинных связях в окружающем мире. В результате этих воздействий дети к концу формирующего эксперимен-

а были переведены на новую, внеситуативно-познаватель-

ую ступень общения.

С испытуемыми второй группы проводили занятия, где

зрослый выступал для детей как близкое, доверительное лицо. Обсуждались эталоны человеческого поведения и взаимоотношений. Читались и обсуждались короткие рас­сказы, содержащие эп (ескую оценку разных поступков детей. Обсуждались события из их повседневной жизни. Все это способствовалс появлению у дошкольников ориен­тации в общении на ир людей и человеческих взаимо­отношений, на отношение к взрослому как учителю, на со­отнесение своих точек зрения с оценками взрослого. В результате воздействий в конце формирующего экспери­мента эта группа детей перешла с внеситуативно-позна­вательной формы общения на внеситуативно-личностную. Результаты формирующих опытов показали, что пере-

ход детей экспериментальной группы на более высокие сту­пени коммуникативной деятельности влечет за собой обо­гащение их речи новыми лексическими и грамматическими категориями. В контрольной группе таких изменений за­фиксировано не было. У детей экспериментальной группы, перешедших с ситуативно-деловой на внеситуативно-познавательную форму общения, сокращается доля су­ществительных, возрастает количество глаголов, их состав расширяется. Появились глаголы, выражающие волевые и интеллектуальные действия, а также эмоциональное состояние. Появилось личное местоимение, а также боль­шое количество вопросов в речи детей. За короткий срок формирующих воздействий изменились и другие особен­ности речи. Предложения стали более развернутыми. Средняя длина предложения возросла почти на 30%, количество невербальных актов в коммуникации умень­шилось более чем в 5 раз. Значительно снизился удельный вес необращенной речи.

Переход детей к внеситуативно-личностной форме об­щения сопровождается общим усилением вербальной ак­тивности. Сокращается количество необращенной речи. Но растет и количество невербальных актов, которые не заме­няют, а дополняют вербальную коммуникацию. В l'/г раза увеличивается количество слов в предложении. В 3 раза больше становится сложных предложений, предложения становятся разнообразнее. Количество существительных не изменяется; растет количество глаголов, выражающих волевые, интеллектуальные и эмоциональные действия. Разнообразнее становятся прилагательные, определяющие в основном эстетические, эмоциональные и этические свойства персонажей. Количество прилагательных, обо­значающих атрибутивные свойства предметов, сокращает­ся. Появляется много личных местоимений. Их количество увеличивается в 3—4 раза. Разнообразны и наречия.

Все отмеченные изменения в речи дошкольников на­блюдались в экспериментальной группе после заверше­ния формирующих воздействий и перехода детей к новому уровню коммуникативной деятельности. В контрольной группе этих изменений мы не зафиксировали.

Таким образом, результаты формирующих эксперимен­тов подтвердили предположение о том, что переход детей к более высоким ступеням коммуникативной деятельности влечет за собой изменение в их речи: обогащение ее новы­ми лексическими и грамматическими категориями.

Развитие речи — сложный психический процесс, не сво-

иимыи к простому воспроизведению ребенком слышимой речи. Этот процесс обусловлен развитием деятельности общения у детей в целом и, в первую очередь, содержанием потребности в общении. Направленность ребенка на новые стороны действительности от практической деятель:ости к познанию мира, а затем людей и их отношений —• влечет за собой необходимость в новых средствах обще­ния, служащих новым целям. Создаются предпосылки юля расширения лексики ребенка, усвоения им более раз­вернутого и разнообразного выражения своих мыслей и ререживаний.

В констатирующем эксперименте были получены дан­ные о том, что речь детей одного возраста, но стоящих на разных уровнях развития общения, существенно разли­чается. Речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне коммуникативной деятельности, примерно одинакова по лексическому составу, сложности, граммати­ческой оформленности и развернутости предложений. Уже этот факт может свидетельствовать в пользу предполо­жения о связи, существующей между развитием речи и развитием коммуникативной деятельности детей.

Результаты контрольных экспериментов показали, что типичные для данного уровня развития общения коммуни­кативные задачи определяют избирательное восприятие и присвоение детьми различных особенностей слышимой ре­чи. В соответствии с типичными задачами дети с разными формами общения выделяют и усваивают в одном и том же речевом материале разные лексические и граммати­ческие особенности. Они показали также, что для развития речи ребенка недостаточно предлагать ему разнообраз­ный речевой материал, необходимо ставить перед ребенком новые задачи общения, требующие новых средств обще­ния

Результаты формирующего эксперимента показали, что в основе Сйязи между особенностями речи > детей и уровнем общения лежит содержание потребности в обще­нии. Для своевременного и полноценного развития речи нужно, чтобы взаимодействие с окружающими людьми обогащало содержание потребности ребенка в общении. Внесение новых элементов в содержание этой потребности влечет за собой изменение задач общения и используемых' детьми речевых средств.

Констатируя связь между развитием речи и изменением содержания потребности детей в общении, мы не исклю­чаем и того, что более развитая речь обеспечивает рсше-

ние более сложных задач общения и способствует протека­нию деятельности общения на более высоком уровне. Ана­лиз промежуточных ступеней в развитии каждой из трех рассмотренных форм общения позволяет предположить определенную спиралевидную цикличность в развитии ре­чи у детей. Изменения в содержании потребности в обще­нии (самые малые) или в мотивах общения, сопровож­дающиеся возникновением новых задач общения, влекут за собой изменения в речи. А это, в свою очередь, позволяет решать более сложные задачи общения, связанные с но­вым его содержанием, которое взрослый постоянно пред­лагает ребенку в условиях нормального, правильно орга­низованного воспитания.

Заключение

Материалы книги позволяют проследить становление речи у детей в связи с развитием их коммуникативной дея­тельности со взрослым. Пружиной, обусловливающей ов­ладение детьми речью, является потребностно-мотиваци-онная основа их деятельности общения, изменение ее со­держания. Последнее определяется широким планом жиз­недеятельности ребенка и типом ведущей деятельности.

На первом, подготовительном этапе, в довербальном периоде становления речи, опосредование взрослым всех связей ребенка с окружающим миром, с одной стороны, и содержание потребности ребенка в общении со взрослым и характер его контактов с ним, с другой, обусловливают выделение детьми речи взрослого среди всех других воз­действий. Изменение содержания потребности в общении со взрослым у детей в рамках 1-го года (от потребности во внимании и доброжелательности к потребности в со­трудничестве) влечет за собой развитие чувствительности к различным сторонам воспринимаемых звуков речи.

Основная функция довербального этапа состоит в фор­мировании устойчивого избирательного отношения к рече­вым воздействиям, исходящим от взрослого. Такое отноше­ние является необходимым условием формирования рече­вого слуха ребенка. Избирательное отношение включает в себя два взаимосвязанных, но не совпадающих явления: 1) избирательная восприимчивость — предпочтительное выделение речевых воздействий среди других слуховых впечатлений; 2) избирательная чувствительность — повы­шенная тонкость различения собственно речевых особен­ностей по сравнению с другими параметрами звуковых воздействий. Особая значимость речевых воздействий взрослого для ребенка, их избирательная восприимчивость порождает более тонкую их дифференциацию.

Представленные в книге экспериментальные материа­лы позволили выделить три уровня избирательного отно­шения к речевым воздействиям, исходящим от взрослого, а также генетически возникающие и развивающиеся три уровня речевого слуха у детей.

Первый уровень избирательности состоит в особом внимании детей к звукам человеческого голоса, в пред­почтительном выделении их из всех остальных звуковых раздражителей. Избирательность первого уровня вы­является, если сравнить отношение детей к звукам голоса человека и к другим звукам с теми же физическими характеристиками. Сравнение показывает, что отношение к звукам человеческого голоса существенно отличается от реакции ребенка на звуки музыкальных инструментов. Различия состоят в особом сосредоточении детей, в интен­сивном поиске источника звука, в яркой эмоциональной окрашенности восприятия и в более устойчивой ориен­тировочной реакции при восприятии голоса. Избиратель­ность первого уровня проявляется уже в 1'/г ^мес> ^т- ^е-задолго до понимания речи, и связана, по-видимому, с тем, что звуки голоса сигнализируют ребенку о присутствии взрослого и его активном желании общаться с младенцем.

Второй уровень избирательности обнаруживается в от­ношении детей к двум разным параметрам речевых звуков: ребенок менее чувствителен к звуковысотным различиям, не играющим роли в установлении значения слова, и более чувствителен к фонематическим различиям, определяю­щим значение слова. Избирательная восприимчивость фо­нематических особенностей обусловливает более тонкую различительную чувствительность по отношению к фоне­матическим характеристикам звуков в сравнении с высот­ными. Нарастание избирательной восприимчивости и чувствительности по отношению к фонематическим раз­дражителям в сравнении со звуковысотными продолжает­ся на протяжении всего раннего возраста, но наибольший сдвиг наблюдается после 2 лет. Именно в этом возрасте резко увеличивается количество вокализаций, повторяю­щих фонематические характеристики звуков. По-види­мому, такие вокализации являются средствами моделиро­вания фонематических характеристик звуков, средствами, способствующими более тонкому их различению.

Избирательное отношение к фонематическим харак­теристикам звуков в сравнении со звуковысотными по­рождается всей жизненной ситуацией ребенка. Значение фонематических особенностей звучащего слова опреде­ляется тем, что они лежат в основе понимания речи окружающих людей, в то время как высотные характерис­тики звуков речи лишь сопровождают их, не являясь смыс-лоразличительными. Второй уровень избирательности об­наруживается у детей в тот период, когда они активно

овладевают пониманием речи взрослых, т. е. в конце 1-го и до середины 3-го года. Однако формирование избира­тельного отношения ребенка к звукам речи на этом не заканчивается. Отделив фонематический компонент рече­вого звука от звуковысотного, ребенок постепенно про­изводит дифференциацию внутри фонематического соста­ва звуков, результатом чего становится избирательность третьего уровня.

Третий уровень избирательности состоит в повышенной чувствительности к фонемам родного языка, т. е. того языка, на котором говорят окружающие люди и посредст­вом которого они общаются с ребенком. Этот вид избира­тельности проявляется в отношении детей к двум разным категориям фонем, из которых одна имеет значение для понимания слов родного языка, а другая выполняет смыслоразличительную функцию только в иностранном языке. В наших экспериментальных материалах на приме­ре сравнения чувствительности детей к фонемам русского и испанского языков показано, что избирательность третьего уровня начинает формироваться в раннем воз­расте и продолжает совершенствоваться на протяжении всего дошкольного возраста; даже у старших дошколь­ников фонематический слух не является окончательно сло­жившимся. Избирательность к фонемам родного языка усиливается вплоть до зрелого возраста.

Выявленные в экспериментальных исследованиях три уровня избирательности к речевым воздействиям харак­теризуют этапы формирования речевого слуха, лежащего в основе пассивной речи. Пассивная речь формируется преимущественно на довербальном этапе, когда она еще не стала средством общения, но уже активно включена в коммуникацию взрослого с ребенком. Основная роль до-вербального этапа в развитии речи ребенка заключается в том, что внутри этого этапа складываются условия для понимания речи взрослых. Такие условия являются необ­ходимой предпосылкой для перехода к следующему эта­пу — этапу возникновения активной речи.

В предлагаемой книге выделены три основных аспекта общения, обусловливающие развитие речи ребенка на вто­ром этапе — этапе овладения активной речью: 1) эмоцио­нальные контакты, 2) контакты в ходе совместной дея­тельности (сотрудничество) и 3) голосовые контакты. При­веденные экспериментальные материалы показали, что вы­деленные аспекты общения ребенка со взрослым имеют решающее значение для формирования речи. Причем,

механизм влияния каждого из аспектов общения на воз­никновение активной речи своеобразен. Но есть и общее в их влиянии на развитие речи детей. Каждый из рассмот­ренных аспектов общения ребенка со взрослым способст­вует, прежде всего, выделению и принятию ребенком ком­муникативной задачи, которую ставит перед ним взрослый и которая состоит в требовании использовать слово как условно принятое в обществе средство взаимопонимания. Кроме того, каждая из рассматриваемых сторон коммуни­кативного фактора в той или иной мере и по-своему способствует адекватному решению детьми коммуникатив­ной задачи, т. е. использованию речи.

На втором этапе развития речи главные события раз­ворачиваются в условиях и на основе потребности ребен­ка в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество должно быть развитым и иметь специфическую форму, когда взрос­лый предлагает детям условные, культурно фиксирован­ные способы действия с предметами и условный способ взаимопонимания, принятый в обществе (речь), когда эле­менты поведения и действий взрослого выступают для ре­бенка в качестве образца.

Переход к специфическому сотрудничеству ребенка со взрослым совершается в несколько этапов. Эти этапы становятся также ступенями решения ребенком речевой задачи, которую задает взрослый. Центральная и опреде­ляющая ступень — выделение ребенком взрослого как главного элемента задачи и отношение к нему как к образ­цу, примеру для подражания.

Одно из важных условий, способствующих формирова­нию высокоразвитых форм делового сотрудничества ребен­ка со взрослым,— эмоциональные контакты. Доверие и любовь к взрослому порождают у ребенка стремление быть во всем на него похожим. Эмоциональные контакты помогают детям выделить речь взрослого как отличи­тельную черту его обращений к малышу. Привязанность к взрослому рождает у детей желание подражать ему. Доверчивое отношение к взрослому побуждает детей обра­щаться к нему, чтобы поделиться переживаниями и за­труднениями. Чем теснее эмоциональные связи ребенка со взрослым, тем эффективнее изучает малыш движения речевых органов партнера, а значит, и овладевает речью, тем чаще прибегает ребенок к вокализациям в общении со взрослым.

Все аспекты коммуник-ативного фактора (восприятие речи взрослого, сотрудничество, эмоциональные контакты)

увязаны между собой в едином процессе общения ребенка со взрослым. Они взаимопроникают и взаимообусловли-вают друг друга. При этом очевидно, что каждый аспект общения позволяет ребенку адекватно выделять и решать разные стороны речевой задачи.

Эмоциональное общение со взрослым — необходимое условие общего психического развития ребенка. При не­достатке эмоциональных контактов значительно задержи­вается развитие ребенка в целом, в том числе и сроки появления активной речи. Как показали наши специаль­ные эксперименты, обогащение опыта детей эмоциональ­ными контактами ведет к ускорению сроков появления активной речи, к лучшему усвоению первых слов. Благо приятный фон жизнедеятельности маленького ребенка со­здает оптимальные условия для реализации его общей ак­тивности, которая проявляется как при обследовании предметов, так и в общении со взрослым. Все это создает оптимальные условия для речевого развития ребенка. По-видимому, основная роль эмоционального контакта со­стоит в том, что он обостряет потребность в общении со взрослыми и стимулирует тем самым овладение ведущим средством этого общения — речью.

Сами по себе эмоциональные контакты, однако, не несут специфически речевого содержания. Содержатель­ную, знаковую функцию речь начинает приобретать в ходе совместных со взрослым предметных действий ребенка, поскольку здесь, в отличие от непосредственных эмоцио­нальных контактов, общение ребенка и взрослого стано­вится опосредованным предметом. Для осуществления та­кого общения необходимо называние предмета. Экспери­ментальные исследования, описанные в книге, показывают, что необходимым условием возникновения первых слов-обозначений является установление связи между звуча­щим словом, обозначающим предмет, и действиями с этим предметом. Причем, и то, и другое должно исходить от взрослого и быть обращено к ребенку. Такая связь уста­навливается в процессе ситуативно-делового общения. Не­малую роль в установлении связи играют поощрения взрослого, направленные на поддержание первых актив­ных слов ребенка. Таким образом, практическое сотруд­ничество со взрослым является фактором, дающим пред­метное содержание первым собственно речевым контактам ребенка со взрослым.

На этапе возникновения речи ребенок осваивает не только значение отдельных слов, но и речевую форму об-

щсния в целом. Освоение речи и целом, как ведущего способа человеческого общения, происходит благодаря на­сыщению окружающей ребенка среды слышимой речью взрослых и голосовыми контактами с ними. Голосовые контакты зарождаются в ситуации эмоционального обще­ния и несут в основном экспрессивную функцию. Но, будучи погруженным в речевую среду и под ее влиянием, ребенок начинает выделять слышимую материю языка и звуковую форму человеческих контактов. Это приводит к тому, что голосовые контакты становятся все более важ­ной (а впоследствии ведущей) формой обращения к взрос­лому. Из наших экспериментальных материалов видно, что речевой поток положительно влияет на возникновение ак­тивной речи ребенка только тогда, когда речь взрослых включена в общение с ребенком и имеет обращенный характер на фоне эмоциональных контактов, возникающих между ребенком и взрослым.

Возникнув в общении, из потребности в общении и для целей общения, речь и в дальнейшем развитии самым тес­ным образом связана с коммуникативной деятельностью ребенка. Наше исследование показало, что и на третьем этапе развитие речи, теперь сама ее материя (лексика и грамматика в первую очередь) тесно зависят от содер­жания потребности ребенка в общении со взрослым. Развитие потребностно-мотивационных основ общения ребенка со взрослым посредством изменения задач обще­ния влечет за собой овладение ребенком новыми, более сложными и емкими сторонами речи. Из материалов, представленных в книге, видно, как переход от потребности в сотрудничестве, а затем и в уважении взрослого к потребности во взаимопонимании и сопереживании взрос­лого ведет за собой обогащение речи ребенка новыми лексическими особенностями и усложнение ее грамматики. При этом ребенок из огромного многообразия слышимой речи окружающих людей выбирает, осваивает и присваи­вает то, 41 о необходимо и достаточно ему для решения коммуникативных задач, которые встают перед ним в связи с особенностями его жизнедеятельности на данном этапе развития.

Речь появляется в онтогенезе позднее других средств общении --после того как экспрессивно-мимические и предмет.ю-действенные средства общения уже достиг ли высокого развития и большой сложности. Однако ис­пользование речи для целей коммуникации имеет прин­ципиальное значение. Нет сомнения, что возникновение

речи расширяет возможности общения и его влияния на другие виды деятельности ребенка. И это делает особо важным своевременное развитие речи у ребенка.

Относительно позднее возникновение речи в онтоге­незе затрудняет анализ ее истоков, тем более что она практически строится на основе достижений по несколь­ким различным линиям, из которых линия развития об­щения — лишь одна из составляющих, хотя, по нашему мнению, и решающая.

Среди разнообразных аспектов, выделенных в психо­логии в связи с изучением возникновения и развития ре­чи, мы выбрали именно этот. Главным для нас было приз­нание общения в качестве того решающего условия, ко­торое определяет сам факт появления слова, сроки воз­никновения и темпы развития речи у ребенка. Следова­тельно, в генезисе вербальной функции мы придаем решаю шее значение опыту общения детей с окружающим» людьми. Нисколько не умаляя важности других факторов, и прежде всего развития чувственного познания и пер­вичных обобщений, которые ложатся в основу первых произносимых детских слов, а также фонематического слуха и артикуляционных движений, без которых было бы невозможно построение членораздельной речи ребенка по образцу слышимой им речи окружающих людей, мы счи­таем, что главное внимание необходимо уделять функции речи ребенка — тому, зачем и для чего она возникает. Ведь именно назначение речи делает необходимым ее появление, все остальные условия приобретают значение только тогда, когда выяснится самая необходимость речи.

Подход к речи ребенка с позиций анализа функций, которую она выполняет, приводит к признанию, что перво­начально речь возникает как средство общения ребенка с окружающими людьми. Первые слова ребенка адресо­ваны взрослому, с которым он взаимодействует.

Но если общение вызывает, к жизни речь, то отсюда следует, что сроки появления и темпы развития ее зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения и ра­нее, на довербальных уровнях, и после того, как возникли первые слова. Довербальные формы общения могли под­готовить почву для более сложных видов взаимодействия ребенка и взрослого, которые уже невозможно осущест­вить, не прибегая к слову. Последующие — требовали от детей овладения все более сложными речевыми формами.

Литература

Лксарина И. М. Важнейшие факторы развития речи детей ранне­го возраста. — В кн.: Вопросы педагогики раннего детства. М.. 1964. с. 10—33.

Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. — М., 1977 302 с.

Аксарина Н. М. Щелованов Н. М. Воспитание детей в яслях. — М., 1939. - 139 с.

Ананьев Б. Г Постановка проблемы чувствительности. - В кн.. Исследования по проблеме чувствительности.— М., 1940, т XIII С 4—10.

Ананьев В. Г К постановке проблемы развития детского са мосознания. — Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 18, с. 100—124.

Ананьев Б. Г Психология чувственного познания. — М., 1960. — 487 с.

Бабаджан Т С. Музыкальное воспитание детей раннего воз­раста. - М., 1967. — 160 с.

.Ьедельбаееа X. Т Развитие избирательного отношения к зритель­ным воздействиям у детей дошкольного возраста: Автореф. канл. дис. — М., 1978. - 28 с.

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964. — 91 с.

Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Лепет слышащего ребенка. — Вопр. психологии, 1973, № 2, с. 105—116.

Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению. Л, 1937 67 с

Бехтерев В. М. О развитии нервно-психической деятельности в течение первого полугодия жизни ребенка.— Вестник психологии криминальной антропологии и педологии, 1912, вып. IX, М» 2, с, 1 49

Божович Л И Личность и се формирование в детском возрасте. М., 1968. — 464 с.

Божович Л И Этапы формирования личности. — Вопр. психоло­гии, 1972, № 4, с. 23—35.

Бронштейн А. И Сравнительная оценка развития слухового анализатора детей и некоторых животных в первые месяцы жизни. - - Изв. АПН РСФСР, 1955, вып. 75, с. 29—37.

Бронштейн А И., Петров Е. П Исследование звукового анали­затора новорожденных и детей раннего грудного возраста.-- Ж.ВИД 1952, т II, вып. 3, с 333—343.

Бронштейн А. И., Петров {•'. П., Брускин А. М., Каменецкая А. Г Материалы по исследованию слуха новорожденных и детей ран­него грудного возраста. — В кн: Проблемы физиологической акус­тики. М. 1959, № 4. — 228 с.

Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/Под ред. Н. М Щеловапова, Ц. М. Аксариной,—М., 1955, с. 106—148.

Выготский JI. С. Мышление и речь. — Собр. соч.: В 6-ти т М. 1983, т 2, —502 с.

Выготский Л. С. История развития высших психических функ­ций. - Собр. соч.: В 6-ти т. М., 1983. т. 3. — 335 с.

Гальперин П. И. Развитие исследований по формированию ум­ственных действий. — В кн.: Психологическая наука в СССР М., 1959, т. I. — 600 с

Гооздеа А. II. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М., 1948. -- 220 с.

Гвоздев А. И. Вопросы изучения детской речи — М., 1961 471 с,

Гвоздев А. II. От первых слов до первою класса (дневник научных наблюдений) —Саратов, 1981.—323 с.

Гиппенрейтер Ю. Б. О воспитании высоты звука: Автореф. канд. дне. — М., I960,—19 с.

Годовикова Д. Б. Особенности реакций младенцев на «физиче­ские» и «социальные» звуковые раздражители. — Вопр. психологии, 1969, № 6, с. 79—91.

Горелов И. Н. О некоторых особенностях речи и мышления млад­ших дошкольников. — Дошкольное воспитание, 1975, № 5, с. 34 — 37.

Димитров И. Г. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников. М, 1974. с. 114—128.

Еласчна М. Г Влияние потребности практического сотруд­ничества со взрослым на развитие активной речи у детей раннего возраста. — В кн.: Общение и ею влияние па развитие психики дошкольников. М., 1974, с.114—128.

Елисина М. Г Некоторые особенности общения детей раннего возраста со взрослыми, способствующие возникновению у них речевых коммуникаций. -- В кн.: Экспериментальные исследова­ния по проблемам общей и педагогической психологии. М, 1975, с. 38—-18.

Елагинч М. Г. Возникновение активной речи в процессе сот­рудничества со вфослым у детей раннего возраста: Автореф. канд. дне. — М., 1977.—18 с.

Елагина М. Г. Как помочь ребенку научиться говорить. — До­школьное воспитание, 1979, № 9, с. 39—41.

Ендомщкая Т. В. О звуковысотной различительной чувстви­тельности у детей дошкольного возраста. — Доклады АПН РСФСР, 1958, Л» 5, "с. 42—46.

Журова Л. Е. Исследование развития звукового анализа слова детей дошкольного возраста. — Доклады АПН РСФСР, 1961, № 1, с. 47—51.

Журова Л. Е. Психологический анализ процесса обучения чте­нию дошкольников. Сообщение 1. Роль интонирования в звуковом анализе слова. — Доклады АПН РСФСР, 1962а, № 5, с. 61 — 65.

Журова Л Е. Психологический анализ процесса обучения чте­нию дошкольников. Сообщение II. Значение звукового анализа слова. — Доклады АПН РСФСР, 19626, № 6, с. 47—51.

Журова Л. Е.. Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фоне­матического восприятия у детей дошкольного возраста. — В кн.. Сенсорное воспитание дошкольников М., 1963, с. 213—227

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. — М., 1960.— 430 с.

Запорожец А. В., Венгер Л. А.. Зинченко В. П., Рузская А. Г Восприятие и действие. — М., 1967 — 323 с.

Запорожец Л В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольни­ков. — М, 1974. — 288 с.

Захарова А. В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста: Овладение категорией паде­жа имени существительного: Автореф. канд. дне.— М., 1955.— 16 с.

Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.— М., 1972.— 351 с.

Имедадзе Н. В. К психологической природе раннего двуязычия. Вопр. психологии, 1960, № 1, с. 60—68.

Каверина Е. К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. М., 1950.— 121 с.

Кантор Г Реакция младенцев и детей старшего возраста на сложные и новые раздражители. — В кн.: Изучение развития и поведения детей.-М., 1966, с. 65—101.

Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольни­ков. — М., 1967. — 329 с.

Кауфман В. И. Формирование анализа слов предложения у до­школьников (включая союзы). — М., 1966. — 243 с.

Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. — М., 1930. - 206 с.

Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. — М., 1970. — 224 с.

Колобова И. Н. Особенности ориентировки на словесный состав речи у дошкольников и младших школьников: Автореф. канд. дне. - М., 1975. - 34 с.

Кольцова М. М. О возникновении и развитии второй сигналь­ной системы у человека. — Труды физиологического ин-та им. И. П. Пав­лова. М., 1949, т. 2, с. 43—51.

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М., 1973а. — 159 с.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М., 19736. — 141 с.

Кондратович И А., Смирнова Е. С. Проявление некоторых особенностей социального поведения у детей раннего и дошколь­ного возраста.— Новые исследования в психологин, 1972, № 2(6) с 75

Кононова И. М. Основные факторы формирования первичных голосовых реакций у детей первого года жизни: Автореф.канд. дне. — М., 1968. — 19 с.

Конорский Ю. М., Миллер С. М. Условные рефлексы двигатель­ного анализатора. — Труды физиологических лабораторий И.П.Пав­лова. М., Л., 1936, т. 6, вып. 1, с. 119—278.

Корницкая С. В. Влияние подержания общения на отношение де­тей раннего возраста к взрослым. — Вопр. психологии, 1973, № 4, с. 65—70.

Красногорский Н. И. Физиология становления детской речи. — ЖВНД, 1952, т. 2, вып. 4, с. 474—480.

Кыверялг А. А. Метод исследования в профессиональной педа­гогике. Таллин, 1980.— 282 с.

Леонтьев А. Н Проблемы развития психики.— A"V, 1959, с 443--4G7

Леонтьев А. Н. Проблемы деятельности в психологии. — Вопр философии, 1972, № 9, с. 95—108.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. 304 с.

Леонтьев А //., Гиппенрейтер Ю. Б. Анализ системного строения восприятия. Сообщение VIII. Влияние родного языка на фор

мнрооанис слуха. — Доклады АПН РСФСР, 1959, № 2 с. 59—62.

Леонтьев А. П.. Овчинникова О. В. Анализ системного строения оосприятня. Сообщение I. О механизме звукоаысотного.шализа слуховых раздражителей — Доклады АПН РСФСР, 1958, № 3, с 43 — 48.

Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие детей раннего возраста. — Вопр. психологии, I9GI, № 3, с. 117—125.

Лисина М. И. Влияние эмоционально-словесных воздействий взрослого на познавательное развитие детей первого полугодия жизни.— В кн.: Обшснне» развитие: Материалы к симпозиуму М. 1966а, с. 35—38.

Лисина М. И. Развитие познавательной деятельности детей пер ного полугодия жизни.— В кн.: Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 19666, с. 16—49.

Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности обще ния со взрослым у детей от рождения до семи лет: Автореф докт. дис.— М., 1974а.— 35 с.

Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полугодия жизни. — В кн.: Развитие общения у дошколь­ников. М., 19746, с. 14—29.

Лисина М. И. Общение ребенка со взрослым как деятельность. В кн.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974в, с. 3—23.

Лисина М. И. Общение ребенка со взрослым как основной фактор Возникновения активной речи в раннем возрасте.— В кн. XXIV Всесоюзное совещание по проблемам ВИД, посвященное 125-летию со дня рождения И. П. Павлова. М., 1974г, с. 295—297

Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредственно-эмо­ционального общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни. — В кн.: Развитие общения у дошкольников. М., 1974д, с. 8—65.

Лисина М. И. Генезис форм общения у детей. — В кн.: Прин­ципы развития в психологии. М., 1978а, с. 268—294.

Лисина М. И. Общение со взрослым у детей первых семи лет жизни. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 19786, с. 237—252.

Лисина М. И. Изучение общения с окружающими людьми у детей дошкольного возраста. — Сов. педагогика, 1980, № 1, с. 63—70.

Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего И дошкольного возраста.— В кн.: Проблемы общения и воспи­тания. Тарту, 1974, т. I, с. 148—157.

Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потреб­ности в общении со взрослым и сверстниками у детей раннего возраста. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979, с. 60—79.

Лисина М. И., Галигузова Л. II. CiaiioBwiciine потребности де­тей в общении со взрослым и сверстником.— В кн.. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980, с 55 78

Лисина М. И., Корницкая С. В. Влияние содержания общения с взрослым на отношение к нему ребенка. — В кн.: Общение и его влияние на развитие психики ребенка. М., 1974, с. 59—79.

Лисина М. И., Корницкая С. В. Методика экспериментального исследования влияния характера общения со взрослым на отно-

шенне к нему ребенка. В кн.. Методы социалыю-психологичес-mjro исследования. М., 1978, с. 24—44.

Лисина М. И.. Лопее Геваре М. Развитие избирательности фонематического слуха в раннем возрасте. Сообщение I. Различе­ние фонем родного и иностранного языков у русских детей. — Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1972, № 2(6) с 45—50.

Лисина М. И., Мухина Т К. Исследование звуковысотнои чувст­вительности у детей (корреляция между скоростью выработки грубой диффсренцировки и скоростью сближения раздражителей).— Новые исследования в педагогических науках, 1966, М» 7, с. 151 — 15G.

Лисина М И., Рузская А. Г., Сорокина Т. М. Сравнительное влия­ние мимического и словесного подкрепления на деятельность детей. Сообщение 1. Эффективность подражания при подкреплении мимикой и словом — Новые исследования в психологии, 1974, № 2(10), с. 31—33.

Ломоо В. Ф Общение как'проблема общей психологии.— В кн.-Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975 а, с. 124 135.

Ломов Б. Ф Психические процессы и общение.— В кн.: Мето­дологические проблемы социальной психологии. М., 1975 б, с. 151 — 161.

Лурич А. Р О регулирующей роли речи в формировании произволь­ных дви/ксний.— ЖВПД, 1956, т II, вып. 5, с. 6-15—CG2.

Лурия А Р Роль речи в формировании произвольного движения — Материалы совещания по психологии (1—6 июля 1955 г.). М., 1957. с. 327-337

Лурия А. Р Роль речи в психическом развитии ребенка — Вопр. психологии, 1958, № 5, с. 3—17

Лурия А, Р Развитие речи и формирование психических процессов.— В кн.: Психологическая паука в СССР. М., 1959, т. 1, с. 510—5G7.

Лурич А. Р Научные горизонты и философские тупики в совре­менной лингвистике.-- Вопр. философии,'1975, № 4,