Сопоставление избирательности слуха и скорости выработки дифференцировок

Особый интерес для нашей работы представлял воп­рос о том, как соотносится предпочтение тех или иных компонентов конфликтного сигнала со скоростью выработки дифференцировки разных звуковых парамет­ров. Хотя избирательное предпочтение и тонкость различения — относительно независимые аспекты слухо­вого восприятия, мы полагали, что избирательное отношение к каким-либо звуковым характеристикам повлечет за собой и более тонкое их различение, и следовательно, более высокую скорость выработки дифференцировки.

Для решения этого вопроса мы сравнивали ответы отдельных детей в конфликтной серии со скоростью выработки у них дифференцировки разных звуковых параметров. Ранее мы выделили группы детей с разной

скоростью выработки фонематической и звуковысотной дифференцировок. Проводя сравнение, мы выяснили, какие компоненты комплексного сигнала предпочитают дети с более высокой скоростью выработки звуковысот­ной дифференцировки и фонематической. Результаты показали, что подавляющее большинство детей, у которых скорость выработки фонематической дифференцировки выше, чем звуковысотной, в конфликтной серии пред­почитают фонематические компоненты. Детей, которые предпочитали бы звуковысотные раздражители при более высокой выработке фонематической дифферен­цировки, ни в одной возрастной группе нет. Дети, у которых скорость образования звуковысотной диф­ференцировки выше, чем фонематической, преимуществен­но предпочитали звуковысотные компоненты конфликтного сигнала.

В целом анализ поведения детей в конфликтной ситуации подтвердил основные данные, полученные при рассмотрении скорости дифференцирования звуковысот-ных и фонематических сигналов. Он показал увеличи­вающуюся с возрастом склонность детей к преимущест­венному выделению и анализу фонематических особен­ностей звуков как в среднем по группе, так и по числу индивидуальных случаев. Анализ показал также совпаде­ние результатов скорости дифференцирования и избира­тельного предпочтения какой-либо категории сигналов. Однако в старшей возрастной группе встречались отдельные дети, предпочитающие фонематические компо­ненты в конфликтной серии, но имеющие более высокую скорость выработки звуковысотной дифференцировки. Для объяснения этого важного для нас расхождения необходимо рассмотреть поведение детей в ситуации экспериментов.

Особенности поведения детей

При выработке фонематических и звуковысотных

Дифференцировок

При выработке дифференцировок в поведении детей об­наружены интересные различия. Они наблюдались уже при первых предъявлениях звуковысотных и фонема­тических сигналов. Наиболее ярко такие различия про­являлись в младшей возрастной группе, где у всех детей фонематические сигналы вызывали более сильную

и устойчивую ориентировочную реакцию, чем звуковысот-ные. Фонематические раздражители, как правило, вели к поисковой реакции — дети нетерпеливо и настойчиво искали глазами источник звука. Звуковысотные сигналы поисковой реакции не вызывали. Иногда тоны, предъяв­ляемые с генератора, пугали ребенка: дети боялись странных и незнакомых звуков. Произнесенные слова всегда вызывали большее сосредоточение.

Приведем пример поведения испытуемых младшей группы.

Лиля А. (10 мес). На первые эксперименты Лиля шла неохотно, даже со страхом. После того как ее успокоили, посадили на стульчик и предъявили звук 900 Гц, Лиля очень испугалась и громко заплакала. Однако, увидев из-за ширмы игрушку, сразу успокоилась и стала тянуться к ней. Последующие предъявления тонов 400 и 900 Гц страха не вызывали. Перед фонематической серией Лиля тоже капризничала и не хотела идти на эксперимент, но после предъявления первою слова она сразу сосредоточилась и стала смотреть по сторонам, явно стараясь найти источник звука. Повторные предъявления фонематического сигнала вызывали еще более сильную ориенти­ровочную поисковую реакцию После первого взгляда на игрушку поисковая реакция исчезала и сменялась яркими положительными эмоциями.

Во II и III возрастных группах различия в поведении детей при первом предъявлении звуковысотных и фоне­матических сигналов были выражены слабее, чем в млад­шей группе. Случаев испуга здесь не было. Однако и в этих группах фонематический раздражитель вызывал большее сосредоточение и более устойчивую поисковую ориенти­ровочную реакцию.

В старшей возрастной группе поисковая реакция на фонематический раздражитель носила значительно менее выраженный характер, чем в младших группах. Различия в первых реакциях детей на звуковысотные и фоне­матические раздражители выражались в этой группе по-другому. После первого предъявления слова дети часто воспроизводили его голосом, как бы передразнивая магнитофон. Эти вокализации приводили ребенка в ра­достное возбуждение. Звуковысотные раздражители вызы­вали у детей сосредоточение, внимание, интерес, но никаких голосовых проявлений при этом не наблюдалось.

Приведем пример поведения ребенка старшей группы в разных сериях.

Сережа И. (1 года 1 мес). После первого предъявления слова бак Сережа очень удивился, замер, а потом громко закричал «ба-ба-ба'» Увидев игрушку, он засмеялся и продолжал повторять «ба-ба-ба».

Первое предъявление звука генератора вызвало у Сережи напряжен­ный интерес и внимание. Замирая, он прислушивался к незнакомому звуку, при этом он сидел тихо и спокойно. Появление игрушки из-за ширмы особой активности у Сережи не вызвало.

В процессе выработки дифференцировок внутри каж­дой возрастной группы были обнаружены существенные индивидуальные различия в поведении детей. Прежде всего, дети различались степенью внимания к ориенти­ровочному подкреплению. В каждой возрастной группе были более и менее внимательные дети. Первые с интересом рассматривали игрушки, сосредоточенно следили за их появлением. Невнимательные дети часто отвлекались, слабо реагировали на ориентировочное подкрепление. Естественно, все это снижало скорость выработки дифференцировки.

При сопоставлении степени внимательности к ориенти­ровочному подкреплению в звуковысотной и фонемати­ческой сериях обнаружилась следующая картина. В млад­ших возрастных группах внимательные дети с большим интересом относились к предъявляемым игрушкам в фоне­матической серии. Это понятно, поскольку звучащее слово вызывало более сильную и устойчивую ориенти­ровочную реакцию. Однако в старших группах наблюда­лись случаи, когда дети были внимательны к появле­нию игрушек только при выработке звуковысотной дифференцировки, а в фонематической серии были рас­сеянны и часто отвлекались. Интересно, что в конфликт­ной серии эти дети явно предпочитали фонематические компоненты комплексного сигнала. Именно у этих детей обнаружено несовпадение явного предпочтения фонема­тических компонентов и более долгого и трудного их дифференцирования. Чтобы объяснить такое несовпаде­ние, нужно более подробно рассмотреть поведение детей во время экспериментов.

Наши испытуемые значительно различались по актив­ности поведения. Если почти все дети младшей группы были совершенно пассивны во время выработки дифференцировок, то с возрастом наблюдалось все больше индивидуальных активных проявлений, не запро­граммированных процедурой экспериментов. В процессе выработки дифференцировок обнаружилось два типа активного поведения детей.

Активность первого рода вызывалась появлением безусловного ориентировочного подкрепления. Она выра­жалась в эмоциональных проявлениях (дети улыбались,

смеялись), в движениях (дети тянулись к игрушке, стремились ее потрогать), в вокализациях (дети называли появившиеся игрушки, пытались разговаривать с ними). Приведем типичный пример такого рода активности.

Ира В. (I год 8 мес). Звуковысотная серия. После появления звука Ира быстро поворачивалась в какую-либо сторону и с нетерпе­нием ждала появления игрушки. Когда игрушка (кошка, собачка, кукла) появлялась из-за ширмы, девочка очень оживлялась, тянулась к ней ручками, улыбалась, называла ее каким-нибудь словом («ляля», «киса» и пр.). Особенно бурно она реагировала на появление куклы: смеялась, тянулась к ней, кричала «ляля, дай!» и т. д. После исчезновения игрушки активность Иры прекращалась. На следующий звуковой сигнал она отвечала быстрым и уверенным поворотом, а появление второй игрушки встречала так же оживленно.

Дети с подобного рода поведением были очень внимательны к ориентировочному подкреплению и с не­терпением ждали появления игрушки. Все это способст­вовало быстрому установлению условной связи: скорость выработки дифференцировки у этих детей была выше, чем у пассивных. Активность первого рода в звуко-высотной и фонематической сериях проявлялась одина­ково. С возрастом она поднималась главным образом за счет увеличения числа вокализаций. Активность первого рода всегда наблюдалась после появления игрушек из-за ширмы.

В старших возрастных группах мы встретились с активностью другого рода. Она вызывалась появлением звукового сигнала. Надо подчеркнуть, что подобного рода активность в поведении детей наблюдалась только в процессе выработки фонематической дифферен­цировки. Активность выражалась преимущественно в голосовом воспроизведении предъявленной фонемы. Иногда дети не просто воспроизводили фонему, но видоизменяли ее, затевая своеобразную игру: вместо бак кричали «бок», «бук» и пр. Подобного рода занятия доставляли детям бурную радость: они очень оживля­лись, кричали, ерзали на стульчике и обычно, увлекшись собственными вокализациями, не обращали внимания на появление игрушки. Приведем пример такого рода ак­тивности.

Саша П. (2 года 2 мес). После первого предъявления, слова бак Саша громко засмеялся и крикнул «бак!», как бы передразнивая магнитофон. Затем он начал всячески видоизменять слово: вместо бак кричал «бок», «бук», «бяк», лепетал «ба-ба-ба» н пр. Собствен­ные вокализации вызывали у него бурную двигательную и эмоцио­нальную активность: он громко смеялся, махал руками, подпрыгивал

на стульчике. Вслед за предъявлением слова вак Саша начинал кричать «вяк», «вок», «вовак», очень радуясь своей изобретательности. Увлекшись собственными голосовыми упражнениями, Саша почти не реагировал на появление игрушки из-за ширмы. Естественно, это значительно тормозило скорость выработки фонематической диф­ференцировки. Саше потребовалось 27 сочетаний, в то время как средний результат его группы — 14.

Эта активность явно свидетельствует о том, что фонематические компоненты звуков становятся более привлекательными для детей, чем само ориентировоч­ное подкрепление: им интереснее играть с незнакомы­ми словами, чем рассматривать игрушки. Поэтому понят­но, что дети с повышенной активностью второго типа, несмотря на относительно низкую скорость выработки фонематической дифференцировки, явно предпочитали фонематический сигнал в конфликтной серии.

Таким образом, наблюдение за поведением детей позволило установить появление и умножение с* воз­растом вокализаций, моделирующих фонематические осо­бенности предлагаемых звуков. Вокализации выступали в форме своеобразных голосовых игр с сохранением основной дифференцирующей фонемы (б или в). Предъяв­ление разновысотных тонов подобных вокализаций у детей не вызывало.

Как можно интерпретировать полученные результаты? Известно, что избирательность к тем или иным внешним воздействиям определяется потребностями наиболее зна­чимой для субъекта деятельности. В раннем возрасте общение ребенка со взрослым все более опосредуется речью. Поскольку речевое общение требует выделения и дифференцировки основных смыслоразличительных еди­ниц языка — фонем, можно утверждать, что у детей раннего возраста под влиянием общения со взрослым формируется избирательная восприимчивость и чувстви­тельность по отношению к фонематическим параметрам звуков. Звуковысотные параметры, не будучи включенны­ми в систему жизненно важных для ребенка отношений, не являются для него столь значимыми и поэтому не требуют особой различительной чувствительности. В проведенных экспериментах отчетливо выступил тот факт, что после 2 лет в поведении детей появляются и занимают все большее место вокализации, модели­рующие фонематические параметры звуков. Вокализации внешне похожи на слова, однако очевидно, что средством общения они не являются: они не обращены

к другому человеку и сами по себе не несут никакого содержания, поскольку имеют игровой характер. Какова же специфическая функция этих моделирующих вокали­заций?

Многие физиологические и психологические исследова­ния свидетельствуют о том, что сенсорные процессы представляют собой своеобразные ориентировочно-ис­следовательские действия. Таковы движения ощупываю­щей руки или движения глаза, прослеживающего контур рассматриваемой фигуры. Согласно гипотезе А. Н. Леонтьева (1959), функция этих действий заклю­чается в обследовании воспринимаемого предмета или в уподоблении его особенностям. В формировании слуховых образов существенную роль играют движения голосового аппарата, носящие характер вокальной моторики. Умение правильно воспроизводить звуки играет важную роль в звуковысотном различении. Так, в экспериментах О. В. Овчинниковой (1959) было показано, что между величиной порогов выделения основной частоты звуков и средней ошибкой ее вокализации существует высокая корреляция: чем выше у испытуемых точность интони­рования, тем точнее оказывалось выделение высоты звука.

Вокальная моторика играет такую же роль в процес­сах звуковысотного слуха, какую речедвигательные ком­поненты выполняют в фонематическом слухе. Об этом свидетельствуют, в частности, работы А. Н. Соколова (1968), который показал, что смыслоразличение фонем значительно затруднено, когда блокируется внутреннее проговаривание слова (например, слушание текста при одновременном проговаривании стихотворения).

По-видимому, и наблюдаемые нами моделирующие вокализации выполняют функцию уподобления фонема­тическим сигналам. Феномен «манипулирования» словами отражен в работах многих авторов. Особое значение придает этому факту Д. Б. Эльконин (в кн.: Психология детей дошкольного возраста, 1964), считая это «манипу­лирование» формой ориентировки ребенка в звуковой стороне речи. Очивидно, такое уподобление восприни­маемым фонемам становится важным средством совер­шенствования и развития фонематической слуховой чувствительности. Характерно, что именно в период появления и умножения этих моделирующих вокали­заций наблюдается наиболее интенсивный рост фонемати­ческой чувствительности.

Усиление избирательности по отношению к фонемати-

ческому параметру звуков выражается не только в повышении различительной чувствительности (показате­лем которой в нашей работе служила скорость вы­работки дифференцировок), но и в отношении детей к конфликтному сигналу, состоящему из звуковысотного и фонематического компонентов. С возрастом дети все более отчетливо выделяли и все более устойчиво пред­почитали именно фонематический компонент комплексного сигнала. Этот факт выявляет развитие избирательного предпочтения по отношению к фонематическому парамет­ру звуков в раннем детстве. Опираясь на данные экспери­мента, можно с уверенностью сказать, что на протяжении раннего возраста возникает и интенсивно развивается избирательное предпочтение к фонематическим парамет­рам звуков как несущем важную информацию и снижается значимость нейтральных для общения звуковысотных па-'раметров. Именно особое значение фонематических харак­теристик звуков обусловливает их более тонкое диффе­ренцирование по сравнению со звуковысотными.

Усиление избирательности по отношению к фонемати­ческому параметру звуков выражается не только в средних данных по возрастным группам, но и в индивидуаль­ных показателях отдельных детей. С возрастом становится все больше детей, у которых наблюдается избиратель­ная чувствительность и явное предпочтение к фонемати­ческим параметрам звуков. Если в 6 мес многие дети не обнаруживают избирательного отношения к какому-либо параметру звуков, то в 2 года уже большинство детей избирательно предпочитают фонемы, а детей без предпочтения того или иного звукового параметра вовсе нет. Эти данные, по-видимому, подтверждают предположе­ние о том, что фонематическая чувствительность и звуко-высотная чувствительность являются разными аспектами слухового восприятия и имеют разную динамику возраст­ного развития, что обусловлено различной ролью указан­ных аспектов слухового восприятия в речевом общении ребенка со взрослым.

Полученные в экспериментах данные можно рас­сматривать как подтверждение гипотезы А. Н. Леонтьева о том, что между разными аспектами слуховой чувстви­тельности существуют реципрокные отношения и что быст­рое развитие фонематического слуха может задерживать и тормозить развитие у детей звуковысотного слуха.

Интересно, что во всех возрастных группах встре­чались отдельные дети, у которых чувствительность

и избирательное предпочтение звуковысотному парамет­ру превышали соответствующие показатели по отношению к фонематическому параметру. Число таких детей во всех исследуемых возрастных группах оставалось примерно постоянным (10—20%). По-видимому, эти дети обладали специальными возможностями к звуковысотному различению или уже в раннем детстве путем организован­ного или стихийного научения ознакомились с музыкаль­ной стороной звуковой действительности, в которой звуковысотные различения играют значительно большую роль, чем в речевом общении.

Очень существенно и то, что во всех возрастных группах индивидуальные различия по скорости выработки фонематической дифференцировки значительно ниже, чем при образовании дифференцировки звуковысотной. Оче­видно, это отражает специфические условия формирова­ния слуха и свидетельствует о том, что условия жизне­деятельности ребенка предъявляют более определенные нормативные требования к развитию фонематического слуха.

В заключение настоящей главы можно отметить следующее: полученные нами данные достаточно убеди­тельно показали, что в раннем возрасте возникает и интен­сивно развивается избирательное предпочтение детей фонематическим параметрам звуков в сравнении со звуковысотными и что такое предпочтение обусловливает более тонкую различительную чувствительность к фоне­мам, чем к звукам разной высоты. Выделение и различе­ние основных смысловых единиц языка — важный этап в развитии пассивной речи ребенка.

Глава IV

Некоторые особенности развития фонематического слуха в раннем возрасте¹

Психологи установили, что дети имеют возможности анализировать тембровые особенности звуков в раннем возрасте, на 2-м году жизни (В. И. Бельткжов, 1964, 1973; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963; см. также главу III наст, книги). Уже к 2 годам дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга только одной фонемой (Н. X. Швачкин, 1948а; А. Н. Гвоз­дев, 1948, 1961). Однако в литературе, с которой нам

'При написании главы использован экспериментальный материал аспирантки М. И. Лисиной — М. Лопес Геваре.

удалось познакомиться, мы не встретили материалов о том, как совершается процесс формирования фонемати­ческого слуха в раннем возрасте. Пока недостаточно изучен и вопрос о способах и средствах анализа речевых раздражителей детьми, особенно раннего возрас­та. Из имеющихся работ следует, что в раннем возрасте несовершенство артикуляции и слабая упражняемость (вследствие непроизвольности) заставляют ребенка поль­зоваться для анализа фонематического состава слова не только проговариванием — способом моделирования речевого звука у взрослых (Б. М. Теплое, 1961, 1985; Б. М. Теплов, М. Н. Борисова, 1957; О. В. Овчинни­кова, 1959; А. Н. Леонтьев, 1959; А. Н. Леонтьев, Ю. Б. Гиппенрейтер, 1959; В. Келер, 1930) и у дошколь­ников (Д. Б. Эльконин, 1964; Л. Е. Журова, Д. Б. Элько-нин, 1963), но и другими способами.

Из сказанного вытекали задачи нашей работы. Основная задача — изучение развития избирательного фонематического слуха у детей, а именно установление сроков появления у них предпочтительного отношения к различению фонем родного языка сравнительно с фоне­мами иностранного языка.

Фонематический состав разных языков существенно различается. Особенности, выполняющие смыслоразличи-тельную функцию в одном языке, могут не иметь никакого значения в другом. Поскольку-ребенок овладевает фоне­матическим слухом в зависимости от своей языковой среды, можно предполагать, что в результате практики вербального общения с окружающими людьми у него появится и станет все более жестко фиксироваться избирательность речевого слуха: она выражается в чут­кости слуха к фонематическим особенностям родной речи и в относительно сниженной чувствительности к фонемам, имеющим значение в системе какого-либо иностранного языка.

Для решения поставленной задачи были проведены опыты с детьми двух национальностей — русской и кубин­ской (родной язык — испанский). Фонематический состав двух названных языков существенно различается, и это позволило выявить избирательную чувствительность речевого слуха русских и кубинских детей.

Вторая задача — выявление и описание способов, с помощью которых дети раннего возраста осуществляют дифференцирование близких звуков речи. Для этой цели тщательно фиксировались все непосредственные реакции и разнообразные вокализации испытуемых в ходе опытов.

Нами были выдвинуты две гипотезы. Первая из них состояла в том, что в раннем возрасте избирательная чувствительность к фонемам родного языка лишь начинает складываться; позже она усиливается и достигает максимума у взрослых. Для проверки было решено привлечь к опытам, помимо детей ясельного возраста, также дошкольников и взрослых людей. Вторая гипотеза состояла в том, что дети раннего возраста должны пользоваться для дифференцирования фонем способами, отличными от прямого проговаривания.

В основе методики исследования лежит сравнение. Сравнивалось поведение детей, растущих в русской языковой среде, и детей, растущих в испанской языковой среде, в ответ на речевые раздражители, подобранные специальным образом. Раздражителями служили пары искусственных слов, отличавшихся между собой одной фонемой (например, ток — фок). Ситуация эксперимента требовала, чтобы ребенок произвел различение одного речевого раздражителя от другого. Экспериментатор подбирал пары, в которых слова отличались друг от друга фонемой родного языка ребенка или же фонемой, взятой из чужого для него языка (например, английского). Располагая подобным речевым материалом, мы могли установить, легче ли дается ребенку дифференцирование фонем родного языка сравнительно с чуждыми для него фонемами иностранного языка. Другими словами, мы получали возможность установить наличие у детей раз­ного возраста избирательной чувствительности к фонемам родного языка.

Все дети делились на две большие группы по признаку национальности. Была группа детей, растущих и воспиты­вающихся в детских учреждениях Москвы, где няни, сестры-воспитательницы и родители говорили с детьми на русском языке. В дальнейшем мы будем называть эту группу русской. В другой группе были дети, растущие и воспитывающиеся в детских учреждениях Кубы, в Гава­не, где няни, сестры-воспитательницы и родители говорили с детьми на испанском языке. В дальнейшем мы будем называть эту группу кубинской. Состав испытуемых по­зволял нам установить различия в отношении к фонемам русского и испанского языков у детей, для которых один из этих языков был родным, а второй — иностранным.

Внутри каждой национальной группы дети делились по возрасту. Среди русских детей было выделено две возрастные подгруппы — младшая ясельная (от 1 года до

l'/2 лет) и старшая ясельная (от 1'/2 Д° 2 лет). Внутри кубинской группы мы выделили четыре возрастные под­группы: младшую и старшую ясельные, совпадающие с русскими подгруппами, а также подгруппу дошколь­ников (от 5 лет до 5 лет 9 мес) и подгруппу взрослых (от 19 до 36 лет).

Всего исследовано 50 испытуемых — детей и взрослых. В исследовании можно выделить три основных этапа.

Первый этап — наблюдения за активной речью де­тей — проходили только дети ясельного возраста. Цель этапа — выявить в игровой ситуации, не направляемой взрослым, уровень речевого развития ребенка. Ребенка приводили в комнату, сажали за столик и клали на него три игрушки. Ребенок в течение 10 мин производил с пред­метами любые действия. В протоколе регистрировались речевые проявления детей — их фонетическая сторона, предметная отнесенность; регистрировались также воскли­цания и звукоподражания. Отдельно записывались все действия с предметами. Такой опыт повторялся с каждым ребенком 5 раз.

На втором этапе мы проверяли, как дети понимают некоторые знакомые слова родного языка и как умеют выполнять простейшие действия по речевой инструкции экспериментатора. Только убедившись в способности ре­бенка справиться с задачей второго этапа, мы могли предложить ему задачу на дифференцировку чужих и родных фонем (третий этап). Ребенка приводили в комнату, сажали за столик и ставили на него две игрушки (например, куклу и мяч). Далее проводилось занятие, в начале которого экспериментатор устанавливал, есть ли у ребенка связь каждого из пары предметов со словесным обозначением на родном языке, а затем предлагал ребенку выполнить следующие действия: а) показать называемый предмет, б) дать названный предмет и в) назвать указываемый предмет. Опыты второго этапа повторялись трижды. В ходе их мы регист­рировали непосредственные реакции детей (их предметные действия с игрушками) и словесные проявления.

Основное значение для нас имели опыты третьего этапа — дифференцирование детьми искусственных слов, отличавшихся одной фонемой, взятой из родного или чужого языка. В качестве словесного материала исполь­зовалась пара односложных слов, различавшихся между собой только одной фонемой. Составляя искусственные слова, мы использовали четыре категории фонем:

1) фонемы, общие для русского и испанского языков;

2) фонемы, имеющие смыслоразличительное значение
только в русском языке; 3) специфические испанские
фонемы и 4) фонемы, чуждые как для русского, так и для
испанского языка. Искусственные слова были связаны
с предметами разного цвета и формы, в разной
степени знакомыми детям. Мы составили следующие пары:

 

1) для фонем, общих русскому и испанскому языкам:
медведи большой и маленький — ток — фок, матрешки
большая и маленькая — мот — пот;

2) для различения русских фонем — маленький и боль­
шой попугай — лут — лют, пластмассовые цилиндры жел­
то-черный и бело-красный — бак — вак;

 

3) для различения испанских фонем — маленькая
и большая пирамиды — люм — льюм;

4) для различения фонем, чуждых и испанскому
(в кубинском произношении), и русскому языку: малень­
кий красный зайчик и большой белый заяц — так — тсак.

Всего в опытах использовалось 6 пар слов. Все искусственные слова были заранее записаны на магнито­фон, причем слова с русскими фонемами произносила русская, а слова с испанскими фонемами — кубинка. Экспериментатор во время опыта только совершал без­звучные движения губами, имитируя произнесение слов.