Развитие предречевых вокализаций и социального поведения детей

Для выявления развития предречевых вокализаций мы регистрировали типы вокализаций в различных ситуа­циях, а также особенности их эмоциональной окраски. Это составило первую группу методов, направленных на изучение перестройки предречевых вокализаций.

Согласно литературным данным, выделяются следую­щие типы предречевых вокализаций: 1) гукание — корот­кие тихие звуки; 2) гуление — протяжные певучие звуки; 3) вскрики — короткие звуки, отличающиеся от гукания силой, более сложным звуковым составом и интенсив­ной эмоциональной окраской; 4) лепет — фонематически организованные, ритмически повторяемые слоги.

Мы фиксировали основные ситуации вокализирова­ния: 1) социальную — общение со взрослыми или деть­ми, наблюдение ребенка за ними; 2) предметные дейст­вия — дети занимаются с предметами или обследуют их; 3) ситуацию активного бодрствования или спонтанного вокализирования, когда ребенок пребывает в состоянии двигательного возбуждения, но, по-видимому, ничем не занимается. Среди эмоциональных проявлений, окраши­вающих предречевые вокализации, были выделены поло­жительные (легкая улыбка, спокойная улыбка, оживлен­ная улыбка, смех) и отрицательные (неудовольствие, тревога, плач).

/ 119

С помощью второй группы методик изучалось пони­мание детьми речи окружающих взрослых. Проба 1 выяв­ляла склонность и способность детей к повторению слова по подражанию. Взрослый произносил, обращаясь к ре­бенку, лепетные звуки и просил ребенка повторить их («скажи: ба-ба»). Проба 2 определяла умение выполнить простую словесную инструкцию («дай игрушку»). Проба 3 обнаруживала, владеет ли ребенок номинативной функцией слова. Взрослый показывал и называл часть лица куклы (например, глаза) и просил показать наз­ванную часть («где глазки?»). Каждая проба повторя­лась трижды.

Следующая группа методик служила для характерис­тики общения ребенка со взрослым. Здесь участвовали трое разных взрослых (по одному в каждом сеансе), не знакомых ребенку. Взрослый оказывал одно за другим пять следующих воздействий на ребенка: 1) появлялся в поле его зрения; 2) улыбался ребенку; 3) с улыбкой ласково заговаривал с ребенком, называя его по име­ни; 4) подзывал к себе; 5) брал его на руки.

Регистрация предречевых вокализаций производилась всегда в одно и то же время суток, во второй половине дня, через 15—20 мин после кормления, во время сво­бодного бодрствования детей в манеже. Наблюдение раз­делялось на три 10-минутных периода с интервалами 20 мин и повторялось с каждым ребенком трижды на протяжении 7—10 дней.

Понимание детьми речи определялось следующим об­разом. Экспериментатор сажал ребенка за столик, рас­полагался рядом и проводил поочередно три описанные выше пробы

При изучении общения ребенка помещали в кроватку в комнате, где никого не было. Экспериментатор нахо­дился за ширмой, перед ребенком появлялся посторон­ний взрослый, каждое его воздействие продолжалось 30 с с интервалом в 1 мин. На протяжении 10 дней про­водилось по три цикла описанных опытов с участием но­вого взрослого в каждом цикле.

Для получения показателей голосовой активности подсчитывали вокализации каждого ребенка за 30 мин. За единицу принималась вокализация, произнесенная на одном дыхании, независимо от ее длительности. Вслед­ствие высокой вариативности показателей при обработ­ке данных использовался метод шкалирования, позволя­ющий вычислить интенсивность той или иной реакции,

не прибегая к средним значениям (В. Ю. Урбах, 1963).

Эмоциональные проявления детей и общение со взрос­лыми оценивались условными баллами. Уровень понима­ния речи взрослых характеризовался качественно. Кроме того, были выделены качественные виды отношения ре­бенка к взрослому: 1) отрицательное (страх, неприязнь, слезы), 2) равнодушное {легкая ориентировочная реак­ция с последующим отвлечением) и 3) положительное (радость и смех).

В экспериментах участвовали 45 детей, воспитываю­щихся в условиях закрытого детского учреждения (дом ребенка). Возраст детей колебался в пределах от 5 мес до 1 года 7 мес. Все дети контрольной группы были разделе­ны на три возрастные подгруппы на основе развития у них локомоций. В младшую подгруппу вошли дети от 5 до 9 мес, в среднюю — от 9 до 10 мес, активно овладе­вавшие стоянием и ходьбой, старшая подгруппа состояла из детей от 10 мес до 1 года 7 мес, еще не умевших гово­рить, но умевших передвигаться самостоятельно или при­держиваясь за барьер.

Обратимся к анализу отдельных вокализаций Соот­ветствующие данные представлены в табл. 27.

Таблица 27

 

	Интенсивность отдельных видо	вокализации
Виды вокализации		в подгруппах (в \ci	ед)
	младшей	средней		старшей
Гукание 34	20 (58,8)		(49,9)
Гуление 19	14 (73,6)		(78,9)
Вскрики 1 1	10 (91)		(81,8)
Лепет 7,7	13 (167)		(206,4)

Примечание В скобках указана интенсивность вокализаций в процентном отно шепни к м мдшей подгруппе

Анализ табл. 27 показывает, что возрастная динами­ка разных видов вокализаций не одинакова. Так, гука­ние обнаружило стойкую тенденцию к сокращению. Осо­бенно резко интенсивность гукания падала при переходе от младшей к средней подгруппе. Певучие вокализации типа гуления были во всех подгруппах менее частыми, чем гукание. Но с возрастом интенсивность гуления падала. Вскрики оказались, пожалуй, наименее частой вокализа­цией в раннем возрасте. В изученном нами возрастном

диапазоне каких-либо существенных сдвигов в их числе не наблюдалось.

Значительные изменения коснулись лепета. Его интен­сивность с возрастом увеличивается, особенно при срав­нении старшей подгруппы с младшей, но подъем интен­сивности отчетливо прослеживается и раньше. Рассмот­рение связи разных вокализаций с ситуациями позволяет сделать вывод о том, что с возрастом лепет выходит на первое место среди других голосовых проявлений; парал­лельно изменяется функция лепета: из аккомпанемента манипулятивных движений он все больше становится средством общения с людьми.

Поведение детей всех возрастов имело выраженную эмоциональную окраску, которая изменялась в тесной связи с изменением характера голосовой продукции. Так, гуление, постепенно вытесняемое из репертуара ре­бенка лепетом, теряет роль предпочитаемого средства для выражения радости; лепет же, выдвигаясь на пер­вый план, все чаще сопровождается положительными эмоциональными состояниями. В отношении отрицатель­ных эмоциональных проявлений выяснилась совершенно иная картина. Отрицательные эмоции во всех возрастах чаще всего приурочены к более примитивным вокализа­циям — гуканию и гулению — и почти никогда не сопро­вождают лепет.

У самых маленьких испытуемых мы не зарегистри­ровали ни одного случая воспроизведения словесного образца. Характерным было лишь сосредоточение на гла­зах экспериментатора и отвлечение на посторонние пред­меты. В средней подгруппе дети тоже не умели подражать, но отвлечения у них встречались реже. Почти все дети, слушая экспериментатора, смотрели ему в лицо, а трое из них, сосредоточив взгляд на его движущихся губах, тянулись рукой к его рту и напряженно вслушивались в обращенную к ним речь. У старших детей отмечено два случая непрямого подражания. Почти все дети этого воз­раста внимательно вслушивались в речь взрослого, сосре­доточенно смотрели на его губы, шевелили губами, вока­лизировали в ответ, но еще не умели произнести нужные звуки.

Наши испытуемые не умели действовать по инструк­ции. Правда, с возрастом они все реже выпадали из обстановки, сокращалось число случаев пристального рассматривания экспериментатора, дети становились менее скованными. Но лишь в старшей подгруппе был

 

зафиксирован один случай правильного выполнения ре­бенком словесной просьбы экспериментатора.

Самой распространенной формой ответного поведения на обозначение предмета словом было выпадание из ситу­ации: дети отвлекались, пытаясь отвлечь и взрослого. В средней и старшей подгруппах отмечены единичные слу­чаи выполнения инструкции взрослого, но не сразу, а спустя некоторое время.

Наши материалы показали особенности общения де­тей со взрослыми. С возрастом значительно увеличи­ваются отрицательные социальные проявления у детей при их взаимодействии с незнакомым взрослым: у млад­ших детей незнакомец вызывал страх только при наименее определенных для ребенка воздействиях — появлении и улыбке; в средней подгруппе дети испытывали страх при любых проявлениях активности взрослого; в старшей под­группе отмеченное явление усилилось и сделалось типич­ным для всех детей. Только сложное воздействие, вклю­чавшее речь, не вызывало недоверия у детей. С возрастом сокращалось число детей, у которых имелись положитель­ные проявления (87,5% в младшей и всего 62,5% в сред­ней и старших подгруппах) (табл. 28).

Из табл. 28 следует,
что во всех подгруппах Таблица 28

 

улыбались ему, проявляли приязнь, но с их стороны было меньше активных действий. Часто наблюдалось смущение. В старшей подгруппе эта тенденция сохранялась Определенный интерес для нас представляло наличие в поведении наших испытуемых обобщенности. Об этом мы судили по тому, насколько сходно вел себя ребенок при взаимодействии с тремя незнакомыми взрослыми. Оказа-

наиболее интенсивно отвечали дети на ад­ресованную им улыб­ку и речевые обраще­ния взрослых. Вместе с тем дети младшей под­группы значительно сильнее старших радо­вались любому воздей­ствию взрослого и поч­ти никогда не прояв­ляли равнодушия. Де­ти средней подгруппы радовались взрослому,

 

 

Возрастные подгруппы	Поведение детей в ответ на воздействие взрослого {в уел баллах)
	По явле­ние	По явле пне и улыб ку	По­явле­ние, раз говор и улыб­ку	Под зыва-ние	Взя­тие руки
Младшая 19,0 20,8 23,3	21,6	20,8
Средняя 14,0 16,6 19,8 20,0 17,5
Старшая 15,0 14,9 17,0 16,0 8,7

лось, что с возрастом происходило снижение обобщен­ности социального поведения. Дети старшей подгруппы намного реже младших проявляли сходное отношение к разным взрослым. Особенно резко (почти в 9 раз!) сокра­щается в старшей подгруппе число детей, проявляющих яркую симпатию ко всем трем взрослым. С возрастом снижается также общая интенсивность общения со взрослыми, что, по-видимому, объясняется возрастающей избирательностью детей по отношению как к разным социальным воздействиям, так и к незнакомым людям вообще.

Среди всех социальных воздействий во всех возраст­ных подгруппах на первом месте стоит сложное воз­действие (появление, разговор, улыбка), которое вызвало наиболее сильную радость, длительное сосредоточение и рассматривание, двигательное оживление и обильное во­кализирование. Этот факт, вероятно, свидетельствует о том, что для детей конца 1-го — середины 2-го года, находящихся на стадии предречевого развития, речь, эмоционально окрашенная и включенная в контекст об­щения, является самым благоприятным и желательным воздействием.

Подведем некоторые итоги опытов с детьми контроль­ной группы.

Мы установили, что с возрастом общее количество вокализаций изменяется мало, но зато большие перемены происходят в их составе. Гукание и гуление резко сокра­щаются, вскрики остаются примерно неизменными, лепет же увеличивается в количестве, меняет свою функцию: из аккомпанемента движений становится средством об­щения с окружающими людьми.

С возрастом у детей наблюдаются некоторые сдвиги в понимании речи окружающих, но в целом весьма незна­чительные. Это кажется удивительным, потому что, по данным ряда авторов (А. В. Запорожец, 1960; Д. Б. Эль-конин, 1964; Е. К. Каверина, 1950), период от 1 года до l'/2 ^лет является временем быстрого развития именно пассивной речи и подготавливает тот перелом в развитии активной речи, который датируют 1'/2 годами. Мы можем объяснить наблюдаемый нами факт тем, что отставание детей в активной речи, часто обнаруживаемое у воспи­танников закрытых детских учреждений (М. М. Кольцова, 1973а), сочетается (а возможно, этим и обусловлено) с их отставанием в понимании речи окружающих людей. В пользу такого объяснения свидетельствует и то, что ни

один из наших воспитанников не умел говорить, а ведь старшему из них было более 1'/₂ лет!

В социальном поведении детей мы отметили появление с возрастом сдвигов в неблагоприятную сторону. У ма­лышей понижалась реактивность на воздействия взрос­лых, незнакомые люди вызывали страх или все более отрицательное к себе отношение, у многих воспитанни­ков отмечалось падение социальной инициативы — одно­го из главных показателей потребности ребенка в обще­нии.