Этапы решения детьми речевой задачи

До сих пор мы анализировали особенности поведения де­тей по отдельным параметрам. Попытаемся теперь интег­рировать разрозненные данные. В результате перед нами отчетливо выделяются три больших этапа в развитии по­ведения детей во время опытов.

Первый этап отличается прежде всего тем, что основ­ной объект активности ребенка — предмет. Ребенок смот­рит на игрушку, устремляется к ней всем телом, протяги­вает к ней ручки. Выражение его лица чаще всего недо­вольное, поскольку желание завладеть предметом остает­ся неудовлетворенным. Обильные предречевые вокализа­ции окрашены интонациями требования, нередко дети по­хныкивают В сфере речевых проявлений преобладает слово «дай», часто сливающееся в поток слогов «да-да-да» с дальнейшей утерей речевой формы. Слово, про­износимое взрослым, остается без внимания. Только у не­которых детей оно тормозит двигательную активность или вызывает временную переориентировку на взрослого. Об­щая аффективная окраска поведения интенсивна, ее точ­нее всего можно охарактеризовать как нетерпение.

На втором этапе внимание детей сосредоточено почти исключительно на взрослом человеке. В это время движе­ний у ребенка почти нет или он ограничивается указа­нием на предмет. Лицо спокойное или улыбающееся. Усложняется речевая продукция: жесты часто сопровож­даются протяжным звуком, возникает лепетное говорение, произносится в нескольких модификациях слово «дай», появляются посторонние ситуации слова, речь ребенка

6 Заи Ы& 16)

громкая, отчетливая. Слова, произносимые взрослым, уси- липают внимание ребенка к нему н к его артикуляциям. Отношение к ситуации эксперимента весьма своеобраз­но н сложно.

И наконец, наступает третий этап, когда главным объектом ориентировки ребенка становится слово паи' менование игрушки. В этот период движения, направлен­ные на предмет, отсутствуют или исчерпываются указа­тельным жестом. Выражение лица спокойное и улыбаю­щееся. В юлосовой продукции преобладают речевые фор­мы, чаще всего произносится требуемое слово, хотя де­ти говорят негромко. Отмечается повышенный интерес к слову взрослого, при затруднениях •— напряженное вни«мание к артикуляционным движениям взрослого. В поведе­нии преобладают сосредоточенность, целеустремленное внимание. Ребенок теряет всепоглощающий интерес к предмету и старается подключить взрослс-го к своим действиям с игрушкой или же просит возобновить ситуа­цию эксперимента.

Детальный анализ описанных выше этапов поведения как ступеней решения речевой задачи был дан в нашей ра боте (М. Г. Елагина, 1977). Сейчас мы рассмотрим эти материалы с точки зрения выдвинутой нами гипотезы.

Анализируя динамику поведения детей, легко заметить, что се отличает постепенный переход от неспецифическо­го сотрудничества со взрослым ко все более специфичес­кому способу взаимоотношений с ним. Ребенок в ходе опы­тов как бы отказывается от деятельности, изолированной от взрослого, в системе «ребенок — предмет» и переходит сначала к самому примитивному взаимодействию со взрос? лым, а потом — под давлением обстоятельств и настой* чивости экспериментатора — к предлагаемому взрослим высокоусловному сотрудничеству с использованием рече­вого знака как средства решения задачи.

Полученные в экспериментах факты говорят о том» •|Г(> дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он и его слово становятся для ребенка центром всей ситуа­ции. Это овладение совершается как переход к специфи­ческому сотрудничеству с употреблением новых, в высокой степени условных способов и приемов поведения, перени­маемых ребенком от взрослого.

Чрезвычайно интересно проследить, как изменяется от­ношение ребенка к предмету и слову. В опытах у многих детей удалось наблюдать превращение средства в цель.

1G2

или, пользуясь терминологией А. Н. Леонтьева, сдвиг моти­ва на цель. Действительно, первоначально предмет вызы­вает у детей сильнейший интерес и самые настойчивые попытки завладеть им. Но в последних пробах, когда зада­ча была ребенком, наконец, решена и он мог насладиться игрушкой, оказалось, что многие дети теряли к ней инте­рес. Их теперь больше привлекало сотрудничество с экспе­риментатором, которое раньше было только способом запо­лучить предмет, а теперь становилось целью деятельности. Итак, в наших опытах у большинства детей удалось получить активное произнесение слова — наименования игрушки. Однако, в связи с тем что эксперимент строился не на базе наблюдений за естественным течением изуча­емого процесса, а на основе представлений о модели типич­ной ситуации перехода к активной речи в раннем возрасте, возникла необходимость специально проанализировать наблюдаемый в опытах процесс усвоения активного произ­несения слова. Это определило две новые задачи исследо­вания: 1) анализ возникших в ходе эксперимента особен­ностей слова как продукта изучаемого явления и 2) анализ процесса активного усвоения новых слов в той же экспе­риментальной модели.