Особенности поведения детей в отношении различных компонентов речевой ситуации

Анализ ориентировочных действий позволяет установить, на что и с какой интенсивностью была направлена ак­тивность каждого ребенка.

Объектами ориентировки в опытах были как все вы­деленные нами значимые компоненты речепорождающей ситуации: предмет, взрослый, слово, так и некоторые эле­менты физического окружения, ей посторонние: предме­ты обстановки, одежда и т. п. В особый случай была выделена ориентировка, включавшая фиксацию 2—3 объектов через краткий интервал времени (предмет — взрослый, предмет — слово и т. д.). Необходимо пояснить одну деталь — различение ориентировки на взрослого и слово. Наблюдая за детьми, мы заметили, что, повер­нувшись к экспериментатору, они могут фиксировать взглядом разные точки его фигуры. Чаще всего они смот­рели экспериментатору в глаза. Но если он артикулиро­вал слово, ребенок нередко переводил взгляд на его дви­жущиеся губы и сосредоточенно их рассматривал; иног­да он подключал и руку, осторожно притрагиваясь к гу­бам говорящего человека. Когда ребенок после этого сно­ва поднимал взор и устремлял его в глаза взрослого, по­ведение малыша заметно изменялось, как обычно при сме­не объекта ориентировки. Поэтому было решено считать взрослого объектом внимания ребенка лишь в тех случа­ях, когда ребенок смотрел ему в глаза. Если же малыш фиксировал губы взрослого, то мы считали объектом ориентировки слово. Быстрый перевод взгляда с губ взрос­лого на его глаза и наоборот фиксировался нами как особый случай — взрослый — слово.

Единичную фиксацию объекта мы не считали свиде­тельством того, что данный объект выделен как значи­мый для речепорождающей ситуации (его фиксация может быть случайной или носить эпизодический характер). Поэ­тому мы ввели условный критерий: фиксация объекта в 20% случаев от всех наблюдавшихся в течен-ие опыта яв­лялась для нас показателем того, что объект приобрел критическое значение для ситуации речепорождения. Ди­намика ориентировки детей в ходе опытов приводится в табл. 33.

Табл. 33 указывает на определенную последователь­ность в развитии внимания детей к объектам ситуации.

Т <) б Л II Ц d

	Вылспп	обчкт орпч	т и ров к и
Этапы <„,итл	IU рпым	вторым '	м" ^всрт ым
Первый П(15)
Второй П и В
(6)
Третий П В	П В В(	I)
(С)	(18)
Четвертый	В (9) С(15)С(9)

И pa меченые В скобках \ k.jliho ч пело исп ы НЛП иного объекта II прел mi т П взросл ый,

Т.1 б Л 11 Ц 3 34

	W
О G 1 i к т ы о ри -	нос т и П	де не т в и о группе	1 В Ср (а %	дней >	Огс>г Ств ис
	про- ТЯГИ* в с! пне р>к к •рсл м«.ту	У стрем л сип с к прел mi ту [К СМ т е т о м	Же с гро С L б 1>1	У а тг ь н с ж с Т I	испат иит*-пь «ких р,?й СТВНЙ

Предмет 50,2 43,0 3,5 6,2 Предмет чзрослый 43,7 2,3 3,5 50,5 взрослый 10,2 1,2 10,6 21,9 56,1 Слово 0,9 99,1

К началу процесса большинство детей рас­сматривают предмет как главный элемент ситуации и ориентиру­ются в поведении преи­мущественно на него. На втором этапе выде­ляется либо связь пред­мета со взрослым, и это приводит к разви­тию ориентировки на второй член пары —• взрослого, либо взрос­лый выделяется само­стоятельно и затем ус­танавливается его связь с предметом. Та­ким образом, на вто­ром этапе процесса наблюдается выделение и установление взаимо­связи между двумя ком­понентами ситуации — предметом и взрослым. Процесс завершается выделением третьего значимого для ребенка элемента ситуации — слова. Среди указанных

в таблице объектов ориентировки лишь два (слово и пред­мет — взрослый) не были отмечены у троих детей: у двоих они не достигли 20% критерия, а у одного не наблюда­лись вовсе.

Таким образом, анализ ориентировочного поведения детей позволяет установить, что выделенные предвари­тельно компоненты речспорождающей ситуации действи­тельно значимы: свое поведение дети строят, ориентируясь на них; в ходе опытов обнаруживаются связи между ними, причем этот процесс разворачивается в определенной последовательности: от желанного предмета к взрослому как участнику взаимодействия и, наконец, к слову как эффективному средству контакта со взрослым партнером. ^Основные сведения о характере исполнительских действий и использовании их на протяжении опытов

сосредоточены в табл 3<J.

Данные табл. 34 позволяют сделать ряд существенных выводов о характере взаимодействия ребенка и взросло­го на разных этапах опыта. При ориентировке на предмет дети устремляются к игрушке, протягивая к ней руки, или тянутся всем телом. В этих движениях выражаются и попытки ребенка дотянуться до игрушки, и его попытки воздействовать на нее, как на живое существо. К взрос­лому ребенок в это время прямо не обращается, либо обращается, не отрываясь от игрушки. В последнем случае почти исчезают наиболее отчаянные попытки дос­тать предмет и появляются весьма малочисленные прось­бы к взрослому о помощи. Такие просьбы выражались своеобразно: дети сжимали и расжимали кулачок, просто протягивали к взрослому ручки ладошкой вверх, харак­терным жестом умоляюще прижимали ручки к тел\. Сле­довательно, они изображали не игрушку, а свое жела­ние — «дай».

При ориентировке на взрослого появляются указатель­ные жесты. Будучи неспецифическими, как и экспрессив­ные просьбы, они все же означают шаг вперед: ребенок, выполняя жесты, лучше контактирует со взрослым, малы­ша легче понять. При ориентировке на слово исчезают почти все исполнительские действия, сохраняется лишь жест, да и то в редких случаях. Другими словами, ис­полнительские действия в ходе опытов в целом сокраща­лись и претерпевали качественные изменения — от неком­муникативных действий к коммуникативным, среди дейст­вий последней категории дети переходили от выразитель­ных просьб к указательным жестам; процесс завершался появлением слова, вытеснявшего все исполнительские действия

Интересно, что в ходе отдельных проб, заканчивавших­ся неудачами вследствие того, что ребенок не произносил нужного слова, события разворачивались как раз в про­тивоположном порядке. Малыш начинал с указания, потом переходил к выразительным просьбам. Не получив игруш­ки, он прибегал к некоммуникативным действиям, обращенным к предмету, и долго в них упорствовал, до­ходя в конце концов до попыток просто преодолеть физи­ческое препятствие. В ходе опытов у детей наблюдались выразительные действия, свидетельствующие о разно­образных положительных и отрицательных эмоциональ­ных состояниях. Основные сведения о них отражены в табл. 35.

Таблица 35

 

Объекты ориент и ров к и Предмет Предмет взросл ы и Взрослый Слово	Эмоциональные проявления в сред нем по группе (в %)
Смех 7,8 22,9 6,9	Улыб ка 18,3 21,4 18.3 33.3	С по кой ствие Э7.2 50.0 50.8 66,7	Легкое неудо воль стене 23.4 4.3 8,1	Сил, нос ноу доволь стене 13.3 1,4 6.3

Из табл 35 видно, что при ориентировке на пред­мет отрицательные эмоции преобладают над положи­тельными (36,7 против 26,1%), а спокойное состояние наблюдается реже, чем при ориентировке на все осталь­ные объекты. Переклю чение внимания н,> взрослого приводит к резкому падению доли отрицательных эмоций, контакты все чаще раз­ворачиваются на эмо­ционально спокойном фоне. Развитие ориен­тировки на слово уси­ливает эту тенденцию. Охарактеризуем го­лосовые проявления. Данные о выразитель­ных особенностях вока­лизаций, используемых детьми в опытах, содержатся в табл. 36.

Факты, отраженные в табл. 36, говорят о связи вы­разительных особенностей вокализаций с объектом преи-мущес!венной ориентировки детей в опытах. Можно ви­деть, 'Как смещение ориентировки ребенка с предмета на взрослого, а потом на слово видоизменяет поведение: вы­разительные особенности голосовой продукции переста­ют использоваться как важное средство в общении парт­неров.

Особый интерес для нас представляет речевая про­дукции детей. Как возникали у детей речевые проявле­ния, какова их динамика и содержание на разных эта­пах экспериментов? Обратимся к табл. 37, в которой от-

Таблица 36

 

 

 

Объемы ОрнСН- И ровкн Предмет Предмет взрослый Взрослый Слово	' Выразите тьиый характер вокализаций п среднем по гр yinc (а % (	Отсуте^твне 3.1 М 1 Т 11 U X выразитесь них особен постен go к;чл*иаиии 10,4 47.7 32,5 90.2
Рабко, тихо 2,2 5,1 12.8 7.8	Громко уверенно 35,9 36.6 36,2 2.0	TpefioBd тел ыю, и i СТОЙЧИВО 25 3 6.1 7.1	Похныки Bdtme 19,3 4.5 10.1	Пич 6,9 1,3

ражены самые важные сдвиги в речевых высказыва­ниях детей в сопоставлении с направлением ориенти­ровочной активности ребенка.

В речевой продукции детей можно было выделить

Таблица 37

 

 

 

 

Объекты op иент и р о в к и Предмет Предмет-взрослый Взрослый Слово	Состав речевых высказываний детей при ориентировке на раз личные объекты ситуации в среднем по группе (в %>	С iQBd
Неспеинфнческ ее требование	модрл ь фразы
Слияние в возбужден вый поток «да да аа» 40.8 18,5 ао	Оанноч но** $дайэ 59.2 8i,5 26,1 2,1	Модифнка пня «дай» и а «на», сотд аи» 4,9	Лепетное говорение 24,1 3,2	Посте рои НН1 СЛОВ.1 типа «мама» 30,7 5,9	Нос п po-ii э ведение слова об разив 1.2 88,8

три вида. Во-первых, произнесение неспецифического тре­бования — глагола «дай», во-вторых, артикулирование названий предмета или людей и, в-третьих, произнесение модели целостной фразы (лепетное говорение). Лепетное говорение представляло собой поток звуков, которые рит­мически и интонационно имитировали членораздельную речь взрослых. Строго говоря, лепетное говорение не речь; однако оно похоже на нее больше, чем предрсчевые вокализации, и поэтому мы выделили ее как особый слу­чай.

Из табл. 37 видно, что изменение речевой продукции детей тесно связано с изменением объектов ориентиров­ки. Подробнее этот процесс можно описать следующим образом. Внимание к предмету как главному для ребен­ка объекту ситуации обусловило неспецифическую, хотя уже и речевую по форме, просьбу, выражаемую словом «дай». Модификация этого высказывания была связана с трудностью достижения цели и осуществлялась обычно посредством учащенного произнесения слова: из отдель­ного «дай» образовывался поток «да-да-да», «ддддд», переходящий в похныкивание и плач. При внимании к двум объектам — предмету и взрослому — резко сокращались возбуждение и потеря словом своей формы.

Выделение взрослого как главного объекта ориенти­ровки значительно изменяет характер речевых средств.

Во-первых, просьба, выражаемая словом «дай», при за­труднении модифицируется не «количественным способом» (посредством учащенного произнесения), а путем изме­нения словесной формы — появляются слова «отдай», «на». Во-вторых, ребенок прибегает к лепетному говоре­нию, представляющему собой поток лепетных звуков и слогов. Внутри этого потока также происходят модифика­ции путем замены отдельных составляющих. По общему контуру лепетное говорение выглядит как осмысленное высказывание, обращенное к экспериментатору. В-треть-,их, в высказываниях ребенка наравне со словом «дай», соответствующим по смыслу ситуации, возникают- посто­ронние слова, например «мама», «тетя», «катя» (наз­вание куклы) и др. Эти слова были в репертуаре ребенка до опытов, имели четкое значение, легко и привычно арти­кулировались. Появление таких слов знаменует собой важный этап, когда ребенок от неспецифического тре­бования «дай» переходит к обозначению предметов и лю­дей, но сначала пытается достичь цели перебором хорошо знакомых, но посторонних ситуации слов. Не дос­тигнув успеха, некоторые дети прибегали еще к одному способу: сочетали указательный жест с глухим протяжным звуком (они уже усвоили, что молчать нельзя, но еще не понимали, что именно им следует говорить).

Включение в сферу ориентировки слова вызывает пер­вые попытки детей произнести его. Другие формы рече­вых высказываний встречаются в этот период редко. Ре­бенок отказывается от говорения всяких слов и пытается произнести нужное. Слово в первых пробах ребенка име­ет нечеткую звуковую форму, но раз от раза оно изменя­ется, сохраняя, впрочем, некое постоянное ядро. Как уже было сказано, экспериментатор подкреплял даже са­мые несовершенные речевые проявления детей. Тем не ме­нее от одной пробы к другой большинство из них видоизме­няли произносимые слова, все более приближая их к об­разцу.

В целом анализ речевых проявлений детей показывает, что в условиях наших экспериментов ребенок раннего возраста относительно легко и быстро научается активно произносить требуемое слово. В сфере речевых проявлений прослеживается линия, которую мы видели и при анали­зе других особенностей поведения детей, — постепенный отказ от наименее специфических средств к средствам мак­симально специфическим. В описанных условиях это было словесное обозначение предмета. Сопоставление речевых

проявлении с ориентировочными действиями подтверди­ло также, что динамика овладения словом закономерно связана со сменой основного объекта внимания; решаю­щий перелом происходит у детеТй при сосредоточении их внимания на взрослом л затем — на произносимом им ре­чевом образце.

До сих пор мы ioBopn.ni о действиях детей, направ­ленных на овладение предметом. Однако важное значе­ние имеет анализ и некоторых других сторон поведения ребенка во время опыта, отношение к ситуации экспери­мента в целом. Рассмотрим каждый из выделенных пунк­тов.

В ходе опытов мы наблюдали у детей разное отноше­ние к речи взрослого. Можно отметить несколько видов такого отношения:

а) ребенок не обращает внимания на речь взрослого
и продолжает выполнять ранее начатые действия;

б) в момент говорения взрослого активность ребенка
затормаживается, по ориентировки на речевое поведение
экспериментатора не возникает; как только взрослый за­
молкает, ребенок возобновляет прерванную деятельность;

в) речь взрослого вызывает зрительную переориента­
цию ребенка на говорящего, после прекращения речевого
воздействия экспериментатора возобновляются прежние
действия, ориентированные на предмет;

г) на фоне внимания к взрослому в момент произне­
сения им слова ребенок как бы сосредоточивается на нем
еще более, физические действия приостанавливаются, вы­
ражение лица становится более напряженным, взгляд
неотрывно направлен в глаза взрослого;

д) при общем внимании к взрослому в момент произ­
несения им слова ребенок начинает фиксировать взглядом
губы говорящего;

с) перед осуществлением речевой попытки, до момента реального произнесения слова, ребенок направляет взгляд на губы взрослого (поиск слова).

Уже из перечисленного видно, что отношение к речи взрослого связано у детей с тем, какой элемент ситуации — предмет, взрослый или слово — выделяется как наиболее значимый для построения поведения. При доминировании ориентировки на предмет характерным является отноше­ние, при котором речь вызывает общее торможение ак­тивности или аморфное и кратковременное обращение к партнеру, безразличное к речи. Выделение взрослого уси­ливает внимание к нему и к слову, но только в тот момент,

когда оно произносится. Доминирование слова в качестве критического элемента ситуации нередко сопровождает­ся ею предвосхищающим поиском.

Перед началом опытов взрослый показывал ребенку предмет и демонстрировал его разнообразные игровые возможности. У детей возникал сильный интерес к игруш­ке, который целиком поглощал их. На какое-то время игра с предметом становилась более привлекательной, чем общение со взрослым. Это выражалось в том, что де­ти стремились самостоятельно действовать с игрушкой, отдалялись от экспериментатора. И хотя нельзя сказать, что ребенок вовсе забывал о взрослом, все же игрушку ис­пытуемый явно предпочитал. На просьбу экспериментато­ра вернуть предмет дети отказывались это сделать или неохотно подчинялись", после чего немедленно требовали игрушку обратно. Отвлечь ребенка от предмета можно было, лишь предложив ему новую и занимательную иг­рушку. Такое отношение к предмету характеризует началь­ный период опытов.

Переломный момент в отношении к предмету наступа­ет тогда, когда взрослый становится основным объектом внимания ребенка. Теперь ребенок способен сам отказа­ться от предмета: уйти, заняться другими игрушками, несмотря на то, что предмет ио-прежнему привлекает его. Нередко в этот период ребенок, обидевшись, отходит от взрослого, стоит в стороне, смотрит то на него, то на пред­мет, но не просит игрушки. Попытки экспериментатора завязать новую игру часто не имеют успеха, так как ребе­нок)грюм, обижен и не расположен к взрослому.

Отношение к предмету по окончании опытов, когда де­ти нахчились называть его, рисует иную картину. Наз­вав предмет и получив его, дети всегда радовались. Часть детей в этом случае развертывала самостоятель­ную игру, во время которой ребенок часто поглядывал на взрослого, улыбался ему, протягивал или прятал пред­мет, заигрывая с экспериментатором. Нередко вся игра с предметом сводилась к тому, что ребенок кругами ходил по комнате, зажав игрушку в руке, потряхивал ею, смеялся и почти все время смотрел на взрослого. Другие дети, ра­дуясь предмету, брали его в руки и почти тут же возвраща­ли взрослому. Четверо из них пытались поставить предмет на то место, где он находился во время опытов. Иногда дети лишь дотрагивались пальчиками до игрушки, как бы условно обозначая факт ее получения, но в руки так и не брали. Эти действия сопровождались выражением радос-

ти, двигательной расторможенностью, разнообразной го­лосовой активностью: вскриками, выкрикиванием слогов и слов, в том числе и названия предмета. Такое проявление удовольствия и радости сменялось готовностью возобно­вить ситуацию эксперимента: дети возвращали игрушку, становились на то место, где находились в эксперименте, выразительно смотрели на экспериментатора, побуждали его к действиям звуками и движениями.

Динамика отношения детей к игрушке оказалась весь­ма не простой. Ребенок проходил большой путь: он начи­нал с неудержимого желания завладеть предметом, что­бы манипулировать им преимущественно наедине, а кон­чал отказом от игрушки как таковой. Преобладающее значение приобретало для него сотрудничество со взрос­лым. Для такого сотрудничества предмет составлял ско­рее повод, чем истинный мотив.

Материалы, характеризующие отношение детей к си­туации опытов, явно группируются в зависимости от то­го, что служит для ребенка объектом внимания и анализа. Поведение ребенка в период, когда главным объектом ситуации является предмет, можно охарактеризовать, как нетерпение. Ребенок настойчив и подвижен, раздражается на «непонятливость» взрослого, прибегает к крайним сред­ствам воздействия: топает ножками, бросается на пол, бьет по стенке или швыряет другие игрушки. Негативные проявления постепенно нарастают по силе и выразитель­ности! Нетерпение и раздражение ребенка способны рас­строить его общение с экспериментатором, и требуются достаточные усилия, чтобы его наладить вновь.

В период, когда внимание детей привлекают два объек­та — предмет и взрослый, в поведении ребенка преобла­дает удивление или недоумение: бровки подняты, дви­жения приостановлены, взгляд переходит с предмета на взрослого и обратно. Акт общения развивается более дли­тельно, протекает на среднем аффективном фоне. Без­успешность проб не вызывает сильного раздражения, спо­собного надолго расстроить общение; ребенку проще, чем раньше, вернуться к эксперименту.

Более разнообразное поведение наблюдается при доми­нировании в ситуации взрослого. Здесь возможны три стратегии поведения. При первом варианте поведение ре­бенка естественно и просто. Он по-прежнему подвижен, способен долго не огорчаться безуспешностью своих по­пыток. Неудовольствие проявляется резко и сразу при­нимает крайний характер (хныкание, двигательное бес-

покойство, экспрессия сильного неудовольствия). Но ре­бенок относительно легко вновь включается в ситуацию и новую пробу начинает спокойно.

При втором варианте ребенок скован: стоит неподвиж­но или очень заторможен в движении, глядит испод­лобья. Прямое обращение экспериментатора с вопросом или его взгляд вызывает попытки отвернуться от парт­нера или игнорировать его: ребенок начинает рассмат­ривать свою ладошку, смотреть в потолок, в пол. По­пытки переключить внимание ребенка на эксперимента­тора только усиливают смущение: в ответ на просьбу взрослого посмотреть в глаза малыш даже отворачива­ется, на стремление повернуть головку ребенка к себе сопротивляется или закрывает глаза. Если эксперимента­тор не обращается к испытуемому ни словом, ни взглядом, это вызывает некоторое растормаживание: ребенок все смелее смотрит в сторону взрослого, шевелит губами или даже может выкрикнуть что-то. Собственная смелость вызывает смущение: ребенок вновь смотрит в угол или на ладошку, замирает на месте, однако пытается тихонь­ко наблюдать за взрослым, бросая на него беглые взгля­ды.

Третий вариант может быть охарактеризован как де­монстрация незаинтересованности. Вначале ребенок на­строен хорошо, он подвижен, улыбается, но через неко­торое время перестает просить предмет, начинает указы­вать на другие игрушки или куда-то в сторону (явно не имея в виду ничего определенного), либо начинает лас­каться к экспериментатору, трогая его очки, платье, коль­цо, приговаривая что-то приятное, например «мама», «папа», либо затевает игру в прятки («ку-ку»), либо ис­полняет что-то, пользующееся неизменным успехом у взрослых (приплясывает), либо, наконец, может прино­сить игрушки, обычно первые попавшиеся. После этих игр ребенок сам, по собственной инициативе, возвращает­ся к просьбе дать ему предмет. Безуспешность новых по­пыток вызывает огорчение, новую игру или ласки, вслед за которыми опять следует просьба дать предмет.

Поведение в период, когда основным объектом ори­ентировки становится слово, можно охарактеризовать как напряженное внимание. Ребенок сосредоточен, мало­подвижен, шевелит губами, не торопится осуществлять свою просьбу, долго фиксирует губы взрослого, глядя и слушая, как экспериментатор до 8—10 раз повторяет слово. Тихо, робко произносит его сам и часто при этом

смущается. Похвала экспериментатора закрепляет пра­вильное произнесение слова, и раз от раза оно произно­сится все более громко и уверенно.

Таким образом, отношение детей к ситуации экспери­мента также преобразуется. Вначале дети находятся в состоянии гнева и раздражения из-за неудачной попыт­ки завладеть предметом. Переориентировка на взросло­го тормозит у них проявление крайних эмоциональных состояний и вызывает новую сложную гамму чувств, среди которых преобладает смущение. И наконец, наце­ленность на слово приводит к развитию у детей сосредо­точенного внимания, создающего благоприятные усло­вия для решения предложенной взрослым задачи.