Влияние эмоционального контакта со взрослыми на возникновение первых слов у детей

Многие педагоги и психологи уже давно обращали внимание на значение, которое имеют для психического развития детей положительные эмоциональные взаимо­отношения с окружающими взрослыми людьми. Однако в течение нескольких десятилетий роль эмоциональных контактов со взрослыми в психическом благополучии ма­лыша, и в первую очередь в развитии его речи, лишь декларировалась в психологии и педагогике. Между тем знание конкретных особенностей эмоциональных контак­тов маленьких детей со взрослыми, способов формиро­вания этих контактов, сведения о том, каким образом они влияют на психическое развитие детей, могут спо­собствовать научно обоснованной организации их воспи­тания и обучения.

Под эмоциональными контактами детей первых 3 лет жизни со взрослыми мы будем иметь в виду эмоциональ­но окрашенные личностные связи между ними. Эти связи проявляются в доверчивом отношении ребенка к взрос­лому, в расположении и привязанности малыша к нему, в состоянии психологического комфорта (оживления и радостной приподнятости), испытываемого им в присут­ствии взрослого, в чувствительности ребенка к отношению взрослого.

Предположение о влиянии эмоционального контакта со взрослым на развитие речи у детей основано на ряде наблюдений. В целом они сводятся к тому, что дети, растущие в условиях недостатка таких контактов или удовлетворяющиеся дефектными контактами этого рода, как правило, отстают в речевом развитии (Н. М. Аксарина, Н. М. Щелованов, 1939; Н. М. Щелованов, 1960; Ф. И. Фрадкина, 1955; Е. К. Каверина, 1950). Конкрет­ные экспериментальные материалы, подтверждающие это общее положение, нигде не приводятся. Открытым оста­ется вопрос о том, каким образом эмоциональный кон­такт со взрослым влияет на речевое развитие детей, что именно под его воздействием изменяется в процессе становления речи.

Задачи экспериментального исследования, материа­лы которого приведены в данной главе, следующие: 1) установление связи между особенностями общения детей конца 1-го и начала 2-го года жизни со взрослы­ми — наличием или отсутствием эмоционального контакта между ними — и развитием речи детей; 2) раскрытие пу­тей, по которым осуществляется влияние эмоционального контакта со взрослым на развитие речи детей, если та­кое влияние имеет место; 3) выявление особенностей эмоционального контакта со взрослым у детей 1-го года жизни.

Из всего сложного процесса возникновения и разви­тия речи у детей в главе освещается лишь один аспект: особенности установления связи слов с предметом (ус­пешность и темп) и использование этой связи ребенком, активное произнесение слова.

Наши предположения состояли в следующем. Под влиянием эмоционального контакта со взрослым у детей конца 1-го и начала 2-го года возрастает потребность в общении с ним. Под влиянием этой возросшей потреб­ности изменяются также и другие сферы жизнедеятель­ности детей, так или иначе связанные с потребностью в

юо

общении со взрослыми и с развитием речи: усиливается ориентировочно-исследовательская деятельность, слухо­вое сосредоточение, растет способность к восприятию и воспроизведению движения внешних органов речи взрос­лого и т. д. Изменение потребности в общении со взрос­лым и сенсорной сферы ребенка, связанной с развитием речи, влияет на успешность и темп овладения им речью.

Характер эмоционального контакта со взрослым на протяжении 1-го года изменяется. Для проверки гипоте­зы о влиянии эмоционального контакта со взрослым на сроки возникновения и темпы развития речи детей были предприняты следующие эксперименты. Две группы де­тей (всего 30 человек 9 и 12 мес) были разбиты на две подгруппы каждая: экспериментальную и контрольную. С детьми экспериментальной группы взрослый проводил специальные встречи для установления эмоционального контакта. Взрослый брал ребенка на руки, ласкал его, водил за ручку по комнате, произносил ласковые слова и пр. С детьми контрольных подгрупп взрослый в это время виделся так же часто, но никаких действий, направленных на установление эмоционального контакта, не предпринимал. Таких встреч было 10 или 20.

По окончании предварительных встреч все дети, входившие в экспериментальные и контрольные подгруп­пы, обучались экспериментальному слову (подробнее см. ниже). Смысл обучения сводился к тому, чтобы у детей образовалась связь экспериментального звукового комп­лекса с конкретным предметом (игрушкой). С этой целью индивидуально с каждым из 30 детей проводилось по 10 занятий (10—15 мин каждое), на которых создава­лись условия для возникновения желаемой связи. Если у ребенка возникало понимание слова, пассивное овладе­ние им, значит, связь звукового комплекса с предметом появилась. Это выражалось в умении детей дать просимый взрослым предмет и в умении показать, где он. Такого рода контрольные пробы проводились в конце каждого занятия и в конце всех опытов по образованию связи звукового комплекса с предметом. В качестве экс­периментального слова использовался звуковой комплекс атя, он был создан на основе анализа детских вокали­заций и выбора из их многообразия наиболее распрост­раненного в них гласного а и слога тя. В качестве экспериментального предмета детям экспонировалась большая, ярко раскрашенная утка на колесиках, игруш­ка, которой у наших испытуемых не было.

10!

Спустя 12—15 дней по окончании опытов, в которых устанавливалась связь экспериментального слова с пред­метом, проводилась проба на активное применение этого слова детьми. Встречаясь со взрослым после некоторого перерыва, большинство детей особенно радовались ему. Взрослый брал ребенка на руки и вносил его в экспери­ментальную комнату. Там на видном месте помещалась экспериментальная игрушка. Мы полагали, что радост­ное возбуждение детей при встрече со взрослым, же­лание поиграть с ним вынудят их назвать предмет взаимо­действия, произнести экспериментальное слово. Нас ин­тересовало, сделают ли они это, показывая на игрушку, или нет. Младшим испытуемым к моменту контроль­ного опыта было 11 —12 мес, а старшим— 14—15 мес.

Мы выявляли изменения, которые происходят у ребен­ка в связи с установлением эмоционального контакта со взрослым. Для этого замеряли потребность малыша в об­щении со взрослым, уровень его ориентировочно-иссле­довательской деятельности, слуховое сосредоточение, вокализации, восприятие и воспроизведение звуков, сло­гов и слов, произносимых взрослым. Замеры произво­дились, как правило, дважды, в отдельных случаях триж­ды: до и после опытов, после установления эмоциональ­ного контакта ребенка со взрослым и в ходе этого про­цесса. Потребность ребенка в общении со взрослым за­мерялась по специальной системе. Показателем служило соотношение интереса ребенка к взрослому, его доверчи­вости к старшему партнеру (ответ на предлагаемое взрослым общение) и его инициативности (обращение ребенка к взрослому по собственному почину). Мерой потребности ребенка в общении со взрослым служил удельный вес его инициативных действий в процессе об­щения. Под слуховым сосредоточением мы понимаем за­торможенность всех движений ребенка при физическом или социальном⁴ звуковом воздействии, а также поиск источника звука (ориентировочный компонент слухового сосредоточения). В нашем исследовании фиксировались особенности слухового сосредоточения у детей в ответ на звук колокольчика и хлопок в ладоши, а также на звуки голоса человека: произнесение слов «ма-ма» и «та-та».

Замерялись у детей 9 и 12 мес особенности восприятия и воспроизведения того положения, которое занимают органы речи взрослого при произнесении им отдельных звуков, слогов и слов. Учитывалось зрительное сосредо-ючение детей на губах взрослого, воспроизведение дви-

жений его органов речи (без звука), точное или близкое к образцу звуковое воспроизведение заданного эталона. Детям предлагались следующие звуковые образцы: произнесение слова «ма-ма» с усиленными мимическими движениями органов речи взрослого (звук м относится к губно-взрывным и появляется на 4 — 5-м мес жизни де­тей, звук а наиболее распространенный в голосовой ак­тивности детей); произнесение звуков, требующих раз­личных артикуляционных движений и имеющих различ­ное мимическое выражение. Такими звуками у нас были а (рот широко открыт) и б (губы складываются колеч­ком); произнесение слогов, при артикулировании кото­рых также отчетливо видны мимические различия: бак и бук. При регистрации детских вокализаций учитыва­лись следующие особенности: количество, обращенность к взрослому, звуковой состав, характер (лепетные или нелепетные).

Во время занятий, направленных на установление связи слова с предметом, регистрировались особенности ориентировочно-исследовательской деятельности детей; активное схватывание игрушки, длительность взгляда, направленного на игрушку, характер и разнообразие действий с игрушкой. Фиксировались также коммуника­тивные действия ребенка, обращенные к взрослому: дли­тельность и количество взглядов, направленных в лицо взрослого, эмоциональная голосовая активность детей. Специальный интерес представляло воспроизведение детьми экспериментального слова. Здесь регистрирова­лась частота воспроизведения детьми звукового комплек­са атя и время появления первого воспроизведения его в ходе занятий.

1. Темпы и качественные особенности образования связи слова с предметом

Проверка показала, что успешность овладения деть­ми экспериментальным словом в значительной степени зависит от того, встречался ли ребенок предварительно со взрослым для установления эмоционального контакта между ними. Из данных, представленных в табл. 22, сле­дует, что 50% детей 9 мес, у которых предварительно устанавливался эмоциональный контакт со взрослым, по­нимают экспериментальное слово. У них образовалась связь слова с предметом. В то же время никто из детей

Таблица 22

 

	<.оп ичество дстеи пони-
Подгруппы детей	мающ тальк	х эксперичен-ое слово (%)
	а сред­нем	после 10 в с т рс ч	нос ie 30 вс г ре ч
Младшая экспериментальная 50
Младшая контрольная —	—	—
Старшая экспериментальная 87,5
Старшая контрольная 50

этой же возрастной группы, не имевших предварительно­го контакта со взрослым, не обнаружил понимания слова. Ни у кого из детей контрольной подгруппы связь слова с предметом не образовалась. У годовалых детей между экспериментальной и контрольной подгруппами отмечают­ся те же различия в пассивном овладении словом. Все дети этого возраста, вошедшие в экспериментальную под­группу, обнаружили понимание экспериментального сло­ва. В контрольной подгруппе таких детей оказалось зна­чительно меньше (50%).

Темп образования связи слова с предметом также неодинаков у детей экспериментальной и контрольной подгрупп. Так, дети 9 мес экспериментальной подгруппы начали образовывать связь с предметом в среднем уже на 4-м занятии. Дети контрольной подгруппы того же возраста не связали слова с игрушкой и в течение 30 за­нятий. В экспериментальной подгруппе у детей 1-го года связь слова с игрушкой возникла на 1 — 3-м занятии, в контрольной — на 8 — 10-м.

Активное использование детьми экспериментального слова также в определенной степени связано с тем, уста­навливали дети прежде эмоциональный контакт со взрос­лым или нет. Данные табл. 23 свидетельствуют о том, что в младшей и старшей подгруппах активно исполь­зовали экспериментальное слово преимущественно дети, участвовавшие в предварительных опытах. Никто из де­тей младшей контрольной подгруппы не применил актив­но слова, которому их обучали, хотя оно было им доступно по произношению (в их лепете эти звуки и слоги были). В старшей контрольной подгруппе детей, активно исполь­зовавших экспериментальное слово, также оказалось меньше, чем в старшей экспериментальной подгруппе.

Сопоставление данных табл. 22 и 23 говорит также

Таблица 23

 

Подгруппы детей	<ол нчество детей, актив ю пр им е ливших экспе риментальное слово{%)
	в сред нем	после 10 встреч	пос те 20 встреч
Младшая экспериментальная 25
Младшая контрольная 0
Старшая эспериментальная 37,5
Старшая контрольная 6,5		12,5

о том, что не все дети, понимавшие экспериментальное слово, смогли его активно применить. Потери в этом от­ношении некоторым образом зависели от того, устанав­ливал ребенок эмоциональный контакт со взрослым или нет и сколько раз они встречались (10 или 20). Самая большая средняя разница в количестве детей, которые понимали экспериментальное слово и активно его приме­няли, отмечается в старшей контрольной подгруппе, т. е. у детей, с которыми взрослый не устанавливал эмо­ционального контакта (6,5 против 50%, т. е. в 8 раз меньше). В старшей экспериментальной подгруппе эти потери несколько меньше (в 2 или 3 раза). В младшей экспериментальной подгруппе в среднем количество де­тей, активно употребивших слово, которому их обучали, также уменьшается по сравнению с количеством детей, которые понимали это слово (25 против 50%, т. е. в 2 раза меньше).

Нельзя не заметить следующего. Общие результаты свидетельствуют о том, что установление эмоционально­го контакта со взрослым влияет на успешность, темп и качество (пассивное или активное) усвоения экспери­ментального слова детьми конца 1-го и начала 2-го года жизни. Однако это влияние не одинаково для различных детей.

«