Поведение детей, не овладевших словом

Таких испытуемых в наших опытах было 6. Их поведение характеризовалось по отношению к а') предла!аемому вза­имодействию, б) экспериментальному предмету, в) речи экспериментатора и собственным речевым высказываниям, г) особенностям свободной игры.

Взрослый предлагал ребенку предметно опосредован­ное общение, взаимодействие, во время которого с пред­метами совершались действия, отвечающие их функцио­нальному назначению. Принимали ли дети такого рода взаимодействие или нет и каково было то реальное взвимо-действие, которое разворачивалось в эксперименте?

Четверо из шести испытуемых не приняли предметно опосредованного взаимодействия. Но их инициативе меж­ду ними и экспериментатором установилось взаимодейст­вие эмоционального характера, которое по содержанию и средствам соответствует ситуативно-личностной фирме общения (М. И. Лисина, 1974 г). Проиллюстрируем это на примере.

Саша У., 1 год 7 мес. Саша в ответ на обращение к нему по имени улыбается и спешит к экспериментатору, падает, но поднимается с улыбкой и продолжает движение. Подбежав к взрослому, сразу начи­нает обнимать его и засматривать в глаза. Экспериментатор показывает предмет, приговаривая: «Саша, посмотри, что у меня есть, ах, какой красивый...» и т. д. Саша мельком взглядывает на игрушку и оборачи­вается к взрослому, трогает его лицо. Экспериментатор вновь пытается привлечь внимание мальчика к предмету и, когда это не получается, вкладывает предмет ребенку в руку. Саша, посмотрев на игрушку, тут же ее выпускает, продолжая смотреть на взрослого. Прижимается к нему. Экспериментатор снова вкладывает игрушку в руку Саши, а тот вновь ее выпускает. Экспериментатор в третий раз вкладывает предмет в руку ребенка и пытается сосредоточить внимание мальчика на игрушке. Саша зажимает предмет в руке и этой же рукой обнимает взрослого. Экспери ментатор гладит Сашу, прижимает его к себе и говорит ему ласковые слова. Мальчик расплывается в улыбке, смотрит на взрослого, це­лует его.

Двое детей приняли предметно опосредованное взаимо­действие. Однако с содержательной стороны это взаимо­действие существенно отличалось от предлагаемого взрос­лым: дети осуществляли преимущественно неспецифичес­кие действия (типа постукивания, бросания) или же дейст­вия, которые отражали физические возможности игруш ки. В качестве примера приведем выдержку из прото кола.

Валя А., 1 год 5 мес. Валя наблюдала, как экспериментатор разбирал и собирал матрешку, потом забрала ее и попыталась открыть. Это у нее не получилось. Тогда стала постукивать ею, покатила по полу и бросила. Взрослый вновь показал, как надо действовать с игрушкой, и передал ее девочке. Валя не стала повторять действие экспериментатора, а когда тот хотел ей помочь, уклонилась от помощи, стала засовывать игрушку за решетку, а затем извлекать ее оттуда.

Итак, характеризуя общее отношение детей к предла­гаемому экспериментатором взаимодействию, мы видим, что в той форме и при том содержании, которое вкладывал в него взрослый, оно не принимается детьми. Дети ини­циируют и поддерживают эмоциональное взаимодействие или взаимодействие, построенное на основе примитивных манипуляций.

Отношение детей к игровому предмету также было весьма своеобразно. Его можно охарактеризовать как безразличное или пассивное. Приведем пример.

Маша Е., 1 год 6 мес. Экспериментатор пытается привлечь внимание ребенка к предмету, выражая свое восхищение им. Маша сосредоточена преимущественно на взрослом — улыбается ему, рассматривает его. На предмет взглядывает только мельком. Взрослый откладывает мат решку, отвечает на ласки ребенка и затевает игру в прятки: закрывает

личико ребенка его ладошками и спрашивает: «Где Маша?».Эта игра вызывает восторг у ребенка. Затем взрослый начинает прятать и мат-решетку, сначала в халат, надетый на нем, потом в кармашек на фартучке ребенка. Ребенок, увлеченный игрой, начинает более активно отыскивать предмет, сосредоточивает на нем внимание. По окончании игры предмет недолго удерживает внимание Маши, девочка оставляет предмет и обра­щается к экспериментатору.

Этот пример хорошо иллюстрирует то положение, что предмет сам по себе не привлекает стойкого внимания де­тей, не заинтересовывает их. Интерес к предмету возникает только в том случае, когда он становится частью, элемен­том эмоционального взаимодействия между ребенком и взрослым. Придание предмету свойства личного предмета взрослого, когда предмет выступает как часть его самого, как, например, его платье, очки, может также способство­вать привлечению внимания ребенка к игрушке.

Отношение к речи взрослого у детей этой группы можно назвать неспецифическим, так как оно вызывает усиление не речевых, а эмоциональных компонентов их поведения. Содержательная сторона речи взрослых игнорируется детьми. Приведем еще пример.

Юра К,, 1 год 6 мес. Юра инициирует эмоциональное общение. Экспериментатор просит мальчика принести петуха, который лежит у него на виду. В ответ Юра еще больше улыбается; трогает пальчиками лицо взрослого, его сережку, улыбается, обнимает. Экспериментатор вновь просит ребенка принести предмет, и снова это вызывает усиление эмоцио­нальных проявлений. Настойчивые просьбы взрослого заставляют ребен­ка повернуться в сторону предмета. Однако мальчик лишь скользит взгля­дом по нему, не останавливаясь на нем продолжительное время. Оборачи­вается к взрослому, закрывает лицо тряпкой, выглядывает из-за нее, говорит «ку-ку», улыбается и вновь прячется.

Собственная речевая активность детей этой группы незначительна и носит примитивный характер (вскрики, лепетные образования). Вместе с тем активизировать голо­совую активность детей несложно. Для этого надо сделать то же, что для привлечения внимания ребенка к предмету, а именно: сделать голосовую активность частью, элемен­том общего эмоционального взаимодействия.

Не является ли поведение детей рассматриваемой груп­пы специфичным только для условий эксперимента, можно ли основывать на этих данных общие заключения? Ответ может дать наблюдение за поведением детей этой группы вне рамок эксперимента, например наблюдение за свобод­ной игровой активностью. Сделаем это на примере поведе­ния Маши Е.

Девочку поставили в манеж Она осталась стоять у барьерчика и ста­ла смотреть за тем, что делают няни как они убирают со стола, моют по­суду и т д Няни приходят н уходят, садятся есть, разговаривают между собой Маша, по прежнему, стоит и наблюдает за ними Так проходит около 30 ыин Няня подходит к манежу и смотрит, кого из детей необ­ходимо переодеть Маша направляется к ней, слабо улыбается, протяги­вает ручки Няня отвечает «Нечего проситься на рухи> Девочка уби­рает ручки перестает улыбаться, но остается около няни и продолжает следить за ее действиями Когда няня уходит, сдепв необходимое V\auia еще некоторое время смотрит на дверь, за которой скрылась няня, затем сползает на пол, сидит, рассматривает пальчики, платьице, поглядывает на других детей Всякий раз, когда няня входит, наблюдает за ней сидя, когда та выходит, занимается разглядыванием чего ниО>дь За час не произнесла ни одного звука

Сходное поведение можно наблюдать и у других детей С той разницей, что оно включало некоторые, обычно примитивные, манипуляции с предметом. Такие игры были непродолжительны и быстро надоедали детям Остальное время они предпочитали лежать на спине, смотреть в пото­лок, сосать игрушки, раскачиваться. Иногда малыши были более требовательны, настойчивы -- хныкали, плакали до тех пор, пока их не брали на руки, уделяли им особое вни­мание. Иногда дети успокаивались, если их вынимали из манежа и сажали в качалку

Характерные черты носило и взаимодействие детей этой группы со сверстниками Если какой-нибудь ребенок заби­рал у соседа игрушку, которую тот сосал или рассматри­вал, это не вызывало у последнего самостоятельных попы­ток вернуть ее себе - - ребенок или начинал плакать, при­зывая на помощь взрослого, или подчинился такому поло­жению вещей, оставался сидеть без игрушки или брал перв\ю попавшуюся Наблюдения показали, что действия детей в условиях свободной игры имеют сходные черты с поведением в эксперименте Это позволяет думать, что по­ведение детей в опытных условиях отражает своеобразие их психического развития, и, следовательно, представлен­ными материалами можно пользоваться для обобщенных рассуждений.

Обсудим полученные факты Прежде всего, на первый клан выступает сфера предметной деятельности и сфера эмоциональных отношений Анализ предметно-манип^ля-тивной деятельности детей не выявляет в ней элементов, которые могут быть оценены нами как характеризующие специфическое сотрудничество, когда предмет дол­жен быть использован в своем культурном назначении, в соответствии со своей функцией Налицо сотрудничество неспецифическое, предмет используется в соответствии с

индивидуальной практикой, возможностями и желанием детей.

Таким образом, дети изучаемой группы, с одной сторо­ны, не принимают специфического сотрудничества в рече­вой сфере — не овладевают словом, а с другой — и сфера предметной деятельности, ведущая для данного возраста, также отличается неспецифичностью. Случайно ли такое совпадение? Мы думаем, что нет: переход к специфическо­му сотрудничеству становится возможным только тогда, когда элементы поведения взрослого используются детьми в качестве образца. Это справедливо и для предметной деятельности (поскольку культурная функция предмета непосредственно не усматривается в его физическом облике), и для активной речи. Очевидно, отсутствие элементов специфического сотрудничества в обеих сферах вызвано именно тем обстоятельством, что взрослый еще не выступил для детей в качестве образца для построения ими своего поведения.

На основе предшествующих материалов мы пришли к мнению об особой обращенности ребенка к взрослому как о необходимом условии для овладения специфическими формами сотрудничества. Но в настоящих материалах мы находим поражающую, иногда почти исключительную эмоциональную поглощенность детей взрослым. Почему же в этих случаях не усваивается специфическое сотрудни­чество в речевой сфере? На наш взгляд, не всякая погло­щенность взрослым и обращенность к нему продуктивны для развития специфического сотрудничества. Лишь тог­да, когда при обращении ко взрослому выделяется его сис­тема требований, которые выступают как необходимое условие взаимодействия и становятся в связи с этим образ­цом для построения ребенком своего поведения, появляет­ся возможность перехода к специфическому сотрудни­честву. При эмоциональной поглощенности взрослый выс­тупает только как объект и источник эмоциональных сос­тояний ребенка.

Итак, материалы, полученные на детях, не овладевших словом, дали возможность раскрыть особенности отноше­ния к взрослому, когда это отношение становится необхо­димым условием перехода к специфическим формам сот­рудничества. Это происходит, если взрослый становится источником и образцом для детей и отношение к нему Ц обусловлено объективным характером совместной дея­тельности, осуществляемой культурно фиксированными способами.

Подведем итоги. Наша работа заключалась в проверке предположения о специфическом сотрудничестве как глав­ном факторе перехода детей к активной речи в раннем воз­расте. Материалы, полученные на детях, усвоивших актив­ное произнесение слова, обнаружили, что переход к специ­фическому сотрудничеству в речевой сфере совершается в три этапа, каждый из которых характеризуется определен­ным отношением. Эти этапы представляют собой ступени в решении речевой задачи, содержащейся в ситуации и предлагаемой экспериментатором.

Изучение экспериментального слова свидетельствует о том, что оно обладает особенностями, близкими особен­ностям слов, возникших в ходе естественного развития. Значит, можно полагать, что эксперимент моделирует естественные условия перехода к активной речи детей раннего возраста.

Данные об усвоении новых слов в экспериментальных условиях раскрыли особое значение второго этапа, на ко­тором дети обращаются к взрослому, пытаются понять его требования, задачу, которую он выдвигает перед ними. Переориентировка на взрослого как главный элемент си­туации обусловливает адекватное отношение к его слову, связывает слово и предмет функциональными отноше­ниями.

Рассматривая поведение детей, не усвоивших слово в эксперименте, можно раскрыть специфику особого отно­шения детей к взрослому, которое позволяет малышам анализировать требования и новые задачи, предлагаемые взрослым. Это отношение к нему как к источнику и образцу для построения ребенком своего поведения, отношение, определяемое объективным строением совместной деятель­ности.

Мы думаем, что полученные материалы в совокупности разрешают расценивать возникновение активной речи в раннем возрасте (и овладение предметной деятельностью в ее культурных формах) как принятие детьми специфичес­кого (общественно выработанного) способа решения воз­никающих в сотрудничестве задач. При этом обучение строится как действие по образцу, которое, по мнению П. Я. Гальперина, является отличительной чертой обуче­ния у человека.

Глава VIII