Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей

В ряде вопросов, относящихся к проблеме возникновения речи у детей, одним из наиболее загадочных является вопрос о том, почему ребенок, ранее общавшийся со взрос­лым лишь с помощью невербальных средств, в какой-то момент сам, по своей инициативе, обращается к другому человеку с речью. Этот вопрос ставится еще острее, если принять во внимание тот факт, что между периодом невербального общения и периодом активного вербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к сло­ву по своему почину.

Существование переходной фазы хорошо известно. Ре­бенок — годовалый или чуть старше — уже усвоил связь между некоторыми предметами или действиями и их словесным обозначением: он правильно отыскивает взгля­дом, указывает рукой, берет или дает называемый взрос­лым предмет, выполняет с ним требуемое действие. Немно­го позже ребенок научается артикулировать простые слова и охотно повторяет их за взрослым, когда тот просит его: «Скажи» или «Повтори». Следовательно, ребенок име­ет достаточно развитой фонематический слух, устанавли­вает связь предметов и действий с их вербальным обозна­чением и умеет (хотя и несовершенно) артикулировать многие слова. Казалось бы, он располагает всем необхо-

димым, чтобы заговорить, т. е. в случае нужды обратиться к взрослому речевым образом. Но в фазе, переходной от невербального общения к вербальному, ребенок многие не­дели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается на уровне доречевой коммуникации. Почему это происхо­дит? Что мешает ребенку, понимающему речь и артику­лирующему нужные слова, заговорить?

Знакомство с отечественной и зарубежной литерату­рой показывает, что в детской психологии сейчас еще недостаточно данных, которые позволили бы убедительно ответить на этот вопрос. Можно думать, что существен­ный пробел в научной литературе, посвященной онтогене­тическому развитию речи, состоящий в скудном освеще­нии перехода детей от пассивной речи к активной, не случаен. Дело в том, что психологи и физиологи до последнего времени уделяли основное внимание, так ска­зать, операционально-технической стороне речи — ста­новлению сенсорной (фонематический слух) и двигатель­ной (артикуляционный механизм) частей ее аппарата. Но для того чтобы понять, отчего не говорит ребенок, имеющий речевой слух и способный продуцировать ре­чевые звуки, и узнать, что же с ним произошло, когда он потом заговорил, необходимо выйти за рамки изучения речевого аппарата как такового. Мы полагаем, что иско­мые факторы, определяющие переход ребенка к активной речи, действуют в сфере его общения с окружающими взрослыми людьми.

В главах I, V и VI было высказано предположение о важном значении для развития речи такой стороны обще­ния, как эмоциональный контакт. Однако эмоциональный контакт правильнее отнести к числу факторов необхо­димых, но недостаточных для развития активной речи ребенка.

Мы выделили другой важный фактор, отправляясь от анализа той типичной ситуации, в которой ребенок реально произносит первые слова. Знакомство с литературой и предварительные наблюдения привели нас к представле­нию о модели такой ситуации. Ребенок участвует в ней вместе со взрослым. Помимо них здесь же присутствует предмет, привлекательный в глазах ребенка. Ребенок пытается завладеть предметом, но ему препятствует взрос­лый, который хочет, чтобы ребенок назвал этот предмет. Взрослый настойчиво произносит название предмета. Ре­бенок либо отказывается от непосредственных попыток достать предмет и называет его, либо общение расстраи-

вается. Другими словами, в ситуации ребенку презснтн-руются следующие значимые ее компоненты: а) предмет, б) взрослый, в) слово — наименование предмета.

Анализ типичной ситуации позволяет выделить глав­ный компонент, который побуждает ребенка к инициа­тивному произнесению слова. Само по себе слово не может объяснить, отчего малыш активно его произносит: он уже ранее мог артикулировать слова, повторяя их за взрос­лым. Не может объяснить этого факта и желание ребенка заполучить предмет: в отсутствие взрослого он многократ­но повторял свои практические пробы и, конечно, не прибегал к называнию предмета словом. Лишь активность партнера — взрослого человека — является тем критичес­ким элементом, который преобразует всю ситуацию для ребенка, побуждая его к речевым формам поведения.

В чем состоит своеобразие активности взрослого, де­лающего ситуацию речепорождающей? Понять это — зна­чит раскрыть внутренние психологические механизмы пе­рехода детей к активной речи в раннем возрасте. Ключ к пониманию происходящих изменений лежит» в характере взаимодействия ребенка и взрослого.

Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: оно включает деловое общение с ребенком и прак­тическое взаимодействие по поводу предмета. Подчерк­нем: сотрудничество — понятие для нас более широкое, чем деловое общение или практическое взаимодействие, потому что сотрудничество включает в качестве двух сос­тавляющих и то и другое. А в чем разница между деловым общением и практическим взаимодействием?

Согласно.нашему определению, к общению мы отно­сим лишь те виды деятельности, объектом которых яв­ляется другой человек, партнер по общению. Если объек­том деятельности служит нечто иное, например игрушка, то это будет уже предметная деятельность; при участии в ней обоих партнеров по общению предметная деятель­ность становится основой для их практического взаимо­действия. В реальном жизненном эпизоде, в ситуации, где ребенок видит взрослого и предмет, объект его дея­тельности многократно изменяется: активность ребенка направлена то на взрослого, то на предмет. В первом слу­чае мы имеем акт общения, во втором — акт практичес­кого взаимодействия. Если же отвлечься от этих момен­тальных перемещений активности ребенка с одного объек­та на другой и рассмотреть эпизод в целом", то нашему взору предстанет более сложное, емкое образование,

связывающее общение и взаимодействие в единое не.юс. Его-то, это целое, н предлагаем обозначить термином сотрудничество.

Вернемся еще раз к нашей ситуации. Нетрудно увидеть, что взрослый предлагает ребснл) перейти or старого, привычного для него типа сотрудничества к новому, более сложному. Исходный тин сотрудничества отличает­ся неспецифичностью. При всех обстоятельствах ребенок выражал всю полноту испытываемых эмоций, глядя па предмет; при этом ребенок обращался к взрослому при­мерно одинаково: мимикой и выразительными жестами обозначая состояние неудовлетворенности и в лучшем случае указывая взрослому на предмет как на причину своего состояния. Варьировались лишь экспрессивные средства переживаемой ребенком эмоции. Такое поведение ребенка можно считать натуральным в том смысле, что оно, в основном, обусловлено характером предметной си­туации, естественными и притом индивидуальными по зна­чению способами, которые применялись ребенком для дос­тижения взаимопонимания со взрослым.

Нопин тип сотрудничества, предлагаемый взрослым, специфичен- в зависимости от того, какой предмет исполь­зуется при взаимодействии, ребенок должен произ­нести особое, совершенно определенное слово, и никакое другое Поведение ребенка теряет черты натуральности и приобретает условный характер, принятый в обществе. Это выражается в том, что ребенок должен сдержать свои эмоции, отвернуться от предмета, обратиться к взрос­лому и употребить для достижения взаимопонимания ис­кусственный знак социально-исторической 1Грнроди, како­вым является С.ЮВО.

Обсуждая закономерности развития сложных целе­направленных действий у детей раннего возраста, Д Б. Эльконин (1978) пришел к выводу, что ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее общее: цель, смысл, основной рисунок — то главное, что делает их осмысленными, целенаправленными действиями. И лишь позднее отрабатывает техническую сторону действий —• совершенствует отдельные движения. Но нашему мне­нию, высказанная Д Б Элькониным мысль целиком от­носится и к развитию речи. Ребенок раннего возраста, по-видимому, сначала должен освоить наиболее общее, а им является новый тип сотрудничества - сотрудничест­во специфическое; более частные детали этого общего, в том числе н слово, его восприятие и артикулиро-

вание, отрабатываются уже после общего, как бы вторым заходом.

Проделанный анализ позволил сформулировать гипоте­зу. Очевидно, возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предло­женного взрослым специфического сотрудничества. Чтобы это произошло, ребенку необходимо переосмыслить си­туацию и переставить в ней акценты, перенеся их с пред­мета и своего желания его заполучить на взрослого и тре­бования, которые он выдвигает перед ребенком. Отсюда следует, что всякие условия, способствующие подобной пе­реориентировке ребенка в ситуации, будут вести к возник­новению активной речи и, наоборот, сохранение исходного отношения к ситуации будет тормозить развитие активной речи.

В соответствии с изложенным была разработана мето­дика экспериментального исследования. Ее суть состояла в том, чтобы организовать ситуацию, модель которой мы обсуждали выше, и тщательно наблюдать, как ребенок, помещенный в указанную ситуацию, усваивает слово. Эксперименты состояли в следующем. Экспериментатор сажал ребенка за столик, доставал предмет и начинал манипулировать им, привлекая внимание ребенка к пред­мету и предлагая включиться в игру. Через. 1—2 мин после того как ребенок начинал играть, экспериментатор забирал предмет и ставил его на подставку так, чтобы ребенок не мог дотянуться до него, но не сразу отказался от попыток его достать.

Дети начинали с того, что старались достать предмет. Экспериментатор не приходил им на помощь; вместо этого он внятно и четко произносил обозначающее предмет сло­во. Опыт продолжался до тех пор, пока ребенок не про­износил это слово, хотя бы самым несовершенным обра­зом. Как только малыш произносил слово, эксперимен­татор вручал ему предмет и позволял поиграть с ним.

Длительность каждого сеанса варьировалась в зависи­мости от поведения ребенка. В среднем продолжитель­ность опыта составляла 15 мин. Работа с ребенком прек­ращалась после называния предмета каждый раз в триж­ды предъявленной ситуации в тот же день и 3—4 дня спус­тя. В опытах с детьми использовались разные игрушки, по одной с каждым испытуемым. Это были матрешки, балалайка, раскрывающееся яичко, карандаш, пистолет и заводная курочка. В опытах экспериментатор назы­вал предмет полным словом («матрешка», «балалайка»).

В экспериментах участвовало 33 ребенка в возрасте от 13 до 19 мес. Все они родились в срок и не имели выра­женной патологии. Дети воспитывались в ясельной днев­ной группе, где с ними проводились опыты. К участию в экспериментах привлекались те малыши, которые а) уме­ли показать некоторые предметы по названию; б) могли произнести слово, предложенное экспериментатором, вслед за ним и по его просьбе («Скажи», «Повтори»). Та­ким образом, все испытуемые имели развитой фонемати­ческий слух, знали о связи некоторых слои с соответствую­щими предметами и умели артикулировать простые звуки речи, воспроизводя их активно. Следовательно, все испы­туемые находились на том этапе речевого развития, кото­рый мы обозначаем как переходную фазу между невер­бальным и вербальным периодами детства.

Всего с деть-ми было проведено около 900 эксперимен­тов. В протоколе фиксировались четыре основных клас­са действий ребенка:

1) ориентировочные: к ним относились зрительные ре­
акции поискового и обследовательского характера, движе­
ния головы и тела, направленные на оптимизацию воспри­
ятия объекта внимания;

2) исполнительские: к ним относились все действия,
направленные на установление контакта с вещами или
людьми — прикосновение, взятие, перемещение, а также
попытки произвести такие действия;

3) выразительные: к ним относились все случаи прояв­
ления ребенком эмоционально-волевых состояний, в част­
ности мимические движения, позы, экспрессивные жесты
и некоторые вокализации;

4) голосовые: они включали предречевые вокализации
(гукание, гуление, лепет, вскрики) и речевую продук­
цию (лепетные слова, слова со звуковым контуром, близ­
ким к образцу, и разнообразные конструкции из пере­
численных элементов).

Самый общий результат исследования показал, что в процессе усвоения активного произнесения слова 27 де­тей из 33 (82%) научились говорить по своей инициативе требуемое слово. Лишь 6 детей не справились с задачей; подробнее мы остановимся на них позднее. Как же достиг­ли дети конечного результата? Проанализируем поведение детей в ходе опытов.