Этапы генезиса речи как средства общения

Анализ психологической литературы позволил нам сде­лать вывод о том, что процесс становления у детей пер­вой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок­ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овла­дение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает пони­мать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения ре­чи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испы­тывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когни­тивных факторов. Так, М. М. Кольцова (1949, 1973 а, б) полагает, что первосигнальные условные рефлексы во мно­гом определяют характер второсигнальных связей, лежа­щих в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно восприни­маемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни-

тивные факторы действительно играют роль условий, необходимых для возникновения и функционирования ре­чи. Однако когнитивных факторов недостаточно для то­го, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характе­ра. Необходимо подчеркнуть, что первая — межиндиви­дуальная — функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он под­тверждается практикой воспитания детей. Наблюдения по­казывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма — задержка или полное отсутст­вие речевого развития как следствие дефицита общения (Н, М. Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, и др.). Пер­вая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства — как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н. М. Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).

Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со сло­весными высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. По­пова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуника­тивной задачи — понять обращенную к нему речь взрос­лого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы счи­таем необходимым при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание на исследовании коммуникативного фактора как решаю­щего условия появления и развития у детей речи.

Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межлич­ностной функции на всех трех этапах становления (в до-вербальный период, в момент возникновения и в даль-

нейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влия­ние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства. Специфика влияния ком­муникативного фактора на каждом из этапов становления речи в ее межличностной функции — основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее ком­муникативной функции осуществляется нами в свете кон­цепции о генезисе общения, что предполагает две осо­бенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и пред­ставления о связи речи с общением.

Общение в настоящей книге рассматривается как ком­муникативная деятельность и речь — как средство осу­ществления этой деятельности, возникающее на опреде­ленном этапе ее развития. Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы нала­дить отношения и объединить усилия для достижения общего результата (М. И. Лисина, 1974 а). Общение — сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979). Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выс­тупает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми (М. И. Ли­сина, 1974 а).

Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред­мет деятельности, соответствие предмета и мотива деятель­ности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А. Н. Леонть­ев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем обще­ние как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Обще­ние как деятельность характеризуется кроме своего пред­мета также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определя­ется через продукт деятельности как стремление к оцен­ке и самооценке, к познанию и самопознанию.

Исследования, выполненные нами, показали: в обще­нии потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрос-

II

лым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взросло­го, которое необходимо и достаточно для решения ребен­ком основных, типичных для его возраста задач (М. И. Ли­сина, Л. Н. Галигузова, 1979).

Различают четыре этапа развития потребности в об­щении ребенка со взрослым.

/ этап — потребность во внимании и доброжелатель­ности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

// этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии
взрослого. Такое содержание потребности в общении появ­
ляется у ребенка после овладения им произвольным
хватанием.:

III этап — нужда в уважительном отношении взрос- J
лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-}
ности детей, направленной на установление чувственно
не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» со­
трудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест­
ном обсуждении явлений и событий предметного мира.
Только понимание взрослым важности для ребенка этих
вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап — потребность во взаимопонимании и сопере­
живании взрослого. Эта потребность возникает в связи с
интересом детей к миру человеческих взаимоотношений
и обусловлена овладением детьми правилами и нормами
их отношений. Ребенок стремится добиться общности
взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать
их как руководство в своих поступках.

При переходе ребенка к новому этапу развития пот­
ребности в общении прежние содержания коммуникатив­
ной потребности не отпадают. Они выступают теперь как
составные элементы нового, более сложного целого
(М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Если процесс
общения есть деятельность, а его единичные акты суть
законченные действия (целостные акты, адресованные
другому человеку и направленные на него как на свой
объект), то каждый акт общения характеризуется целью,
на достижение которой он направлен. Но каждая цель
дана в определенных условиях, требующих особого спо­
соба действия, и рассматривается тогда уже как задача
(М. И. Лисина, 1978 а). Задачи, со своей стороны, опреде­
ляют при данном подходе средства общения, соответству­
ющие операциям в схеме А. Н. Леонтьева. |

12 I

Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобраз­ных форм, характеризующихся особым содержанием пот­ребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошколь­ного детства и местом в системе жизнедеятельности ре­бенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяют­ся четыре формы общения со взрослым: ситуативно-лич­ностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познаватель­ное и внеситуативно-личностное (М. И. Лисина, 1978 б).

Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития.

С точки зрения генезиса общения речь рассматривает­ся как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972, 1975). Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодейст­вие с другим человеком (М. И. Лисина, 1974 а).

Речь как средство общения, как его операция возни­кает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрос­лым, которые встают перед дошкольником на определен­ном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

После предварительных соображений перейдем к более подробному знакомству с событиями, составляющими суть каждого этапа генезиса речевого общения.