Влияние слышимой речи на развитие предречевых вокализаций у детей

Первая экспериментальная серия (дети от 8 до 19 мес). Рассматривая вопрос о влиянии слышимой речи на развитие предречевых вокализаций у детей, обратимся прежде всего к материалам, где экспериментальным фак­тором является речь, не обращенная к ребенку, но эмо­ционально насыщенная, разнообразная по тембру, высо­те, темпу.

Методом подбора пар близких по предварительным показателям детей были выделены две группы: экспери­ментальная (I ЭГ) и контрольная (КГ). Использование этого метода было вызвано вариативностью показателей детей, что не позволило оперировать средними величина­ми. Исследование проводилось в пять этапов. Первый, третий и пятый этапы состояли соответственно в предва­рительном, промежуточном и заключительном замерах уровня голосового и социального развития каждого ре­бенка I ЭГ и КГ. Методика таких замеров подробно описана в предыдущем разделе главы.

На втором и четвертом этапах в течение 2 мес с каж­дым ребенком I ЭГ проводилось 30 занятий, направлен­ных на обогащение его опыта прослушиванием речи взрослых. Для этого испытуемому, находившемуся вместе с экспериментатором в отдельном помещении, предъяв­лялась для прослушивания магнитная запись длитель­ностью 6 мин. Это был отрывок из радиопостановки по сказке X. К. Андерсена «Дюймовочка» (разговор Мыши, Крота и Дюймовочки). Экспериментатор наблюдал за поведением ребенка, вел протокол, но содержательно с детьми этой группы не общался. Программа его воз­действия ограничивалась присутствием в поле зрения

 

детей и вниманием, которое он проявлял к каждому ре­бенку в ходе наблюдения за ним.

В I ЭГ вошло 9 детей, с 7 из них было проведено по 60 занятий, с 2 — только по 30 (по обстоятельствам, от нас не зависящим). Возраст детей в период предвари­тельного замера колебался от 8 до 16 мес, в период про­межуточного — от 11 до 18 мес, при заключительном за­мере колебался от 12—13 до 19 мес.

Поведение детей КГ совпадало с поведением детей, которые были охарактеризованы в предыдущем разделе. Поэтому мы ограничимся изложением данных, получен­ных в опытах е детьми I ЭГ. Вначале остановимся на изменении предречевых вокализаций у детей и появлении у них первых слов во время трех замеров (до начала заня­тий, после 30 и после 60 занятий). Соответствующие показатели представлены в табл. 29.

тить, что вокализации двух типов — гуление и гукание — становятся под влиянием занятий все более малочислен­ными. Эту закономер­ность мы наблюдали и у детей КГ. Но в I ЭГ падение вокализаций отмеченных видов про-

Обратившись к Таблица 29 _таб_л. 29, можно заме-

 

	Интенсивность отдельных в	идов во-
Виды	калит	ации	у детей 1ЭГ при (в уел ед 1	замерах
заци и	пер во ч		ВТО ром	т	эеть ем
Гукание 21,6	16,6	(76,8)	11,5	(53,1)
Гуление 16,8	13,0	(77,3)	8,8	(52,3)
Вскрики 9,7	12,8	(131,9)	(2,5	(128,8)
Лепет 13,8	24,8	(179,9)	34,0	(246.3)

Примечание В скобках указана интенсив "СХОДИЛО СТреМИТвЛЬ-
ность вокализаций в процентном отношении НС6 В ТрСТЬбМ 33M6D6
к первому за„еру раЗЛИЧИЯ В КОЛИЧССТВе

гуления между I ЭГ и КГ приближались к достоверным (критерий ван дер Вардена 2,56<2,96 при р=0,01). Вскрики показали прямо противоположную тенденцию к увеличению их числа от замера к замеру. Лепет среди всех вокализаций детей во время замеров показал наибо­лее интенсивный рост в количестве (во втором замере его число возросло почти на 80%, а в третьем — в 2'/2 раза по сравнению с данными первого замера). Нарастание лепета показали и дети КГ, но оно не идет ни в какое срав­нение с тем мощным процессом, который наблюдался у детей I ЭГ. Тенденция к увеличению числа лепетных вокализаций обнаружилась у всех детей I ЭГ; сопостав­ление этого вида голосовой продукции в трех разных замерах со сходными показателями в КГ позволило уста-

новить статистическую значимость сдвигов в их числе в среднем по группе (критерий ван дер Вардена 3,30>3,19 при р = 0,05) и во время третьего замера (3,32>2,96 при р = 0,01).

Самым важным изменением в голосовой продукции детей явилось произнесение некоторыми из них первых активных слов. Такие слова были отмечены у 3 детей из 9 в третьем, заключительном замере. Двое из этих детей произносили только по одному слову («дай»), а третий — два слова («на» и «тик-так»). На некоторых сеансах треть­его замера указанные дети произносили слова и неодно­кратно их повторяли (от 2 до 12 раз за 30 мин), на дру­гих занятиях они могли эти слова не произносить.

Анализ эмоциональной окраски вокализаций показал, что в первом замере радостный оттенок имели в основ­ном гуление и гукание. Падение их числа и потеря ими своего значения сопровождались ослаблением связанных с ними эмоциональных проявлений. И наоборот, лепет, резко прогрессирующий у всех детей после 30 и 60 заня­тий, все чаще сопровождался яркой, оживленной улыб­кой. Первые слова, произнесенные детьми в замерах, редко имели интенсивную эмоциональную окраску. Дети обычно произносили их в случаях каких-либо затрудне­ний, а потому эти слова звучали с интонацией просьбы.

Понимание детьми одиночного слова существенно из­менялось во втором замере. Дети меньше смотрели в гла­за экспериментатора; большее число детей стало сосре­доточивать внимание на движущихся губах взрослого (22,2% в первом и 55,5% во втором замере), беззвучно шевелить губами (почти 60 против 11,1% в первом заме­ре). Особенно возросло неподражательное вокализирова­ние (66,7% детей по сравнению с 22,2% в первом замере). Третий замер показал умение всех детей сосредоточи­ваться на движущихся губах экспериментатора. Но глав­ным результатом было резкое и значительное увеличение в третьем замере числа детей (71,3%), сразу и правиль­но воспроизводящих словесный образец. И в тех случаях, когда дети подражали сразу, и в тех, когда у них наблю­далось отсроченное действие, они затевали со взрослым игру с использованием словесного образца. Дети меньше смущались, меньше уклонялись от взрослого. Часто в та­кую игру включались и другие испытуемые, наблюдав­шие за взрослым и сверстниками.

Во втором замере уже более половины всех детей правильно действовали по просьбе взрослого. Втрое

сократилось число детей, либо отвлекавшихся, либо из­бегавших общения с экспериментатором (22,2 против 66,7%). В третьем замере отвлечений стало еще меньше. Взгляд на игрушку или на руки экспериментатора сопро­вождался правильным выполнением просьбы уже всеми детьми.

Третий важнейший показатель уровня речевого раз­вития у детей — владение номинативной функцией слова. Во втором замере при показе действия все испытуемые проявили внимание к предмету (в первом замере 22% де­тей смотрели в это время в сторону и не слушали взрос­лого). Часть испытуемых больше сосредоточивалась на предмете, другая — на обозначающем жесте взрослого. Выполнить инструкцию сразу и правильно смогли 4 из 9 испытуемых (44,4%). Остальные дети выполняли ее не сразу. Например, если ребенка просили показать глаза у куклы, то он сначала действовал с куклой так, как будто не понимал инструкции; если же экспериментатор повто­рял инструкцию, то ребенок слегка касался ручкой одного глаза и тут же продолжал играть с предметом. При пов­торении просьбы в третий раз ребенок опять слегка ка­сался ручкой одного глаза и тут же продолжал играть с предметом. В третьем замере все испытуемые вы-•полняли инструкцию сразу и правильно. Самой интерес­ной особенностью их поведения оказалось полное отсут­ствие не только отвлечений от обозначаемого предмета, но и взглядов на экспериментатора.

При общении детей со взрослыми доля отрицатель­ных проявлений падает от первого замера (8, 9%) к треть­ему (1,9%): после первого замера резко и устойчиво сокращается число детей, имеющих такие проявления (с 44 до 11 —14%). Одновременно уменьшается число воз­действий взрослого, вызывающих у детей отрицатель­ные проявления. Максимально положительное отношение детей к взрослому проявляло большинство детей (от 80% и выше). Это отношение систематически возрас­тало от 19% в первом до 40% во втором и третьем за­мерах (табл. 30).

В табл. 30. показана суммарная интенсивность со­циального поведения в зависимости от характера воз­действия взрослого. От первого замера к третьему уве­личивается интенсивность поведения детей, при этом бо­лее всего растет социальная инициативность ребенка, например в ответ на появление взрослого, где он оста­ется пассивным и предоставляет ребенку проявлять ак-

Таблица 30

	Поведение детей I ЭГ в ответ на
	различные воздействия взрослого
	(в уел ед }
		Появ-	Появ-	Под-	Взя-
		ление и	ление,	зыва-	тие
		улыбка	улыбка	ние	на
			и раз-		руки
			говор
Первый 14,0 19,0 20,0 18,0 14,0
Второй 19,0 22,0 20,7 21,0 20,7
Третий 23,8 23,8 24,7 22,0 16,0

тивность в завязывании контакта. От первого замера к третьему воз­росла также обобщен­ность социального по­ведения. В первом за­мере эта особенность имела место у 32% детей, во втором — у 46,7%, а в третьем — уже у 54,2%.

В поведении детей на занятиях можно бы­ло выделить действия трех основных видов; ориентиро­вочные, предметные действия и движения и, наконец, го­лосовые проявления (предречевые вокализации и слова).

Ориентировочная деятельность характеризовалась зрительным поиском источника звука, слуховым внима­нием и слуховым сосредоточением на речевой программе. Исследовательский компонент ориентировочной деятель­ности заключался в соотнесении слышимой речи с пер­соной экспериментатора, в длительном сосредоточении на его губах, в недоуменных взглядах, вызванных неожи­данной ситуацией. Основными объектами зрительной фиксации служили экспериментатор и источник звука.

Дети проявляли на занятиях общую двигательную активность: возбуждение, включавшее вскидывание ко­нечностей, движение туловища, головы, притоптывание, раскачивание и даже бег. Двигательная активность ча­ще сопровождала прослушивание речевой программы и возрастала от занятия к'занятию. Дети совершали так­же и предметные действия: тянули шнурок, тесемку, ковыряли клеенку, теребили пуговички. Такие действия часто прерывались поворотом головы в сторону источника звука или экспериментатора. Предметные действия зани­мали детей, но не отвлекали их надолго от речевой программы.

На занятиях дети произносили вокализации всех че­тырех типов. Важным достижением детей оказалось про­изнесение ими на занятиях своих первых слов. Все выде­ленные виды действий протекали на фоне различных эмо­циональных состояний, имевших чаще всего яркую поло­жительную окраску. Для выявления динамики вокализа­ций мы разделили 60 проведенных занятий на четыре рав­ных периода. Для каждого периода подсчитали вока-

5 Зак. 685

лизации разных типов. Данные этого рода представлены в табл. 31.

Таблица 31

	вреднее	число в	окализаций у детей
Виды во	1 ЭГ	а разные	периоды занятии
	первый	второй	третий	четвер тый
Гукание 14,1	15,4	18,5	13,5
Гуление 18,4	18,0	11,8	6,1
Вскрики 4,4	8,3	13,3	22,1
Лепет 18,5	34,0	71,8	117,8

Из табл. 31 следует, что число вокализаций отчетливо изменяется уже во втором перио­де. В случаях, когда описанные изменения во втором периоде не обнаруживались или были незначительны, резкий сдвиг наступал в третьем периоде. Ста­тистическая обработка выявила значимое увеличение по сравнению с первым периодом вскриков в четвертом периоде (3,81 >3,24 при р=0,05) и лепета в третьем (4,19>4,05 при р = 0,05) и в четвертом периодах (4,87>4,05 при р=0,05).

В лепете детей можно было заметить интересную особенность: стали наблюдаться интонации сообщения. Например, Лиля Д. поворачивалась к взрослому с длинной тирадой, имитирующей членораздельную речь; при этом девочка жестикулировала и смотрела человеку в лицо. Особо следует отметить произнесение на занятиях отдельными детьми своих первых слов. Их произнесли на занятиях трое детей, причем нередко они повторяли их от одного до 50 раз за 30 мин. Это были Вова С., Лиля Б., Фуми А. Слова были простые — «дай» и «на». У каждого из трех детей было одно-два «своих» слова. Произносимые слова не входили в содержание речевой программы, предъявляемой для прослушивания, и не были поэтому прямым подражанием слышимой речи. Первые слова поя­вились у детей впезапно, на 35-м занятии у Вовы и на 45-м — у Лили. Эти слова выделялись среди всех вокали­заций фиксированным звучанием, интонационным рисун­ком и жестовым сопровождением. Произнеся слово, ребе­нок всегда поворачивался к взрослому, стараясь прид­винуться поближе, улыбался, смотрел в глаза, протягивал ручки, но при этом ничего не требовал от эксперимен­татора.

Дети, произносившие на занятиях слова, умели ими пользоваться. Они выполняли простые инструкции типа «на» и «дай». Правда, обе девочки иногда их путали. Вова не смешивал смысла этих слов.

Отношение детей к занятиям на протяжении опытов

изменялось Первая фаза (примерно от первою кыямш до десятого) отличалась активной ориентировочно ik-следова!ельской деятельностью детей. Во второй фазе (oi 11-го до 30-го занятия) ориентировочно-исследовательс­кие реакции качественно менялись и заключались в сосре­доточении на экспериментаторе или источнике звука, в поворотах реоенка то к источнику звука, то к эксперимен­татору. Напряжение исчезало, у детей возникали очень яркие положительно окрашенные эмоциональные проявле­ния. Большинство детей в это время с радостью шли на занятия. В третьей фазе (от 30-го до 60-го занятия) по­являлось положительное отношение не только к занятию, но и к экспериментатору. Все дети выделяли его среди других взрослых и с удовольствием шли с ним заниматься, иногда даже плачем требуя этого. В поведении детей на занятиях появились стереотипы, например: дети распола­гались в кроватке лицом к источнику звука; если включе­ние магнитофона почему-либо запаздывало, они удивлен­но поглядывали на экспериментатора. Многие дети начи­нали интенсивно вокализировать еще до включения маг­нитофона. Радость проявлялась очень бурно: в виде ярких улыбок, смеха, громких вскриков, сильной двигательной активности.

Следовательно, прослушивание речевой программы вы­зывало у детей интенсивные положительные переживания. Повторные прослушивания не только не утомляли детей, но и приводили к формированию у них устойчивого поло­жительного отношения к звукам речи, к эксперимента­тору и ко всей ситуации опытов.

Подведем итоги опытов с детьми 1ЭГ.

Анализ поведения детей 1ЭГ показал, что их голосовая активность развивалась в ходе занятий в том же направ­лении, что и у детей КГ по мере их взросления. Но темпы развития в 1ЭГ были намного выше, а конечные результаты, достигнутые детьми после 60 занятий, намного больше.

Пробы на понимание детьми речи взрослых позволили установить, что прослушивание словесной программы бла­гоприятно повлияло на отношение детей 1ЭГ к слову-образцу, артикулируемому взрослым, на их умение понять и выполнить простую инструкцию и на усвоение ими номинативной функции слова.

Социальное поведение детей 1ЭГ от замера к замеру
наращивало интенсивность, уменьшалась насторожен-
чпсть и увеличивалась доброжелательность детей к hobo­
s' 131

ронним людям, нарастала обобщенность социального

[10НСД1 П1Я.

Гшлтсльныи анализ поведения летен 1ЭГ позволил ус-тачонигь, что вгс отмеченные выше тенденции (прогрес­сивная перестройка вокализаций, развитие пассивной ре­чи, формирование социальной инициативы и доброго рас­положения к окружающим) впервые появились на заня­тиях, причем во время занятий эти тенденции выражались намного ярче и отчетливее, чем во время замеров. В особенности это касается первых слов, которыми овладели дети, а также лепетного говорения, имитирующего члено­раздельную речь взрослых.

Таким образом, данные экспериментов говорят о поло­жительном влиянии, которое оказывает на вербальное развитие детей раннею возраста прослушивание речи взрослых. Постараемся разобраться в полученных нами фактах. Первое — и самое простое — объяснение состоит n tov, что прогресс вербальной функции обусловливался одними только слуховыми образцами, которые получал ре­бенок на занятиях. Такое объяснение отвечает взглядам ряда авторов, например Е. N. Lcnneberg (1967), который но о]рнцпет значения слышимой ребенком речи для овла­дения словом, по связывает появление самой детской речи с развитием прирожденной способности к языку; при этом предречевому развитию не придается особого значения. Согласно этой точке зрения, речевые воздействия необхо­димы для развитии речи лишь постольку, поскольку они служат звуковым материалом, из которого в дальнейшем ребенок строит слова. Описанному взгляду близка noui-цпя и других авторов. Назовем среди них L. Jarrow (1958). Очи объясняют задержку речевого развития у детей, воспитывающихся без родителей, малым объемом слыши­мой речи и толкуют последнюю как сенсорный материал, а ее недостаток в опыте ребенка — как специфическую <:енсорную речев\ю депрнвацик».

Л\ы считаем, что для понимания того, k.ik и почему прослушивание речи ускорило в наших опытах вербаль­ное развитие детей, более правильно не ограничиваться одной свя!ыо «-слышимая речь — прогрессивная пере­стройка предречевых вокализаций», а постараться рас­смотреть в совокупности все компоненты ситуации занятий и все сдвиги в поведении ребенка. При этом, исходя из нашей позиции, мы полагаем необходимым сделать акцент на общении ребенка со взрослыми и исходить из этого как из наиболее важного момента.

Итак, сначала охарактеризуем значимые для ребенка компоненты экспериментальной ситуации. Первым гакпм компонентом является речевая программа — фактор, ко­торый мы считали основным в опытах с 1ЭГ. Судя по поведению детей, он действительно имел для них важное значение: все дети выделили слышимую речь, обнаружили ориентировочные и эмоциональные реакции при ее прослу­шивании. Но значение имел не только этот компонент. Все дети активно отыскивали источник звука, обращали к нему взгляд, поворачивали голову, все тело. Ориен­тировка на источник звука особенно ярко была выражена на первых занятиях, но полностью не угасала до самого конца. Третьим важным компонентом ситуации был для ребенка взрослый. Об этом свидетельствуют постоянное внимание и интерес детей к экспериментатору, обращения к нему, попытки завязать с ним более тесные контакты.

Между ребенком и взрослым в ходе опытов склады­вались особые взаимоотношения, которые могли играть важную роль. Для них прежде всего характерна инди­видуальная адресованность: до опыта взрослый выбирал ребенка среди других детей, на руках нес его в экспери­ментальное помещение и во время занятий проявлял пристальное к нему внимание, открыто и неотступно наблюдал за его действиями. И наконец, экспериментатор был единственным взрослым, который в опыте ребенка имел связь со слушанием речевой программы: всякий раз, когда дети слушали ее, они видели рядом этого взрослого, а появлению экспериментатора сопутствовало прослуши­вание речевой программы.

Попытаемся теперь связать те сдвиги в поведении де­тей, которые мы описали выше, с анализом значимых компонентов экспериментальной ситуации. Начнем с конца и рассмотрим, что могло обусловливать то положитель­ное эмоциональное состояние, которое было типично для детей на занятиях. Таких причин могло быть несколько. По данным ряда авторов, речевые воздействия сами по себе активизируют детей и вызывают у них радостные переживания (Д. Б. Годовикова, 1969; М. И. Лисина, 1974 г). Некоторые исследователи подчеркивают стремле­ние детей к индивидуальному взаимодействию со взрос­лым, которое вызывает у них глубокое удовлетворение (L. Jarrow, 1972). Наконец, по сведениям многих отечест­венных и зарубежных психологов, у детей существует острая потребность во впечатлениях (Л. И. Божович, 1972; М. Ю. Кистяковская, 1970; Г. Кантор, 1966). Воз-

можно поэтому прослушивание речевых звуков могло ра­довать детей, так как удовлетворяло их сенсорный голод..

Второй важный сдвиг, отмеченный нами у детей 1ЭГ, состоял в благоприятном развитии их социального поведения. Во многих работах убедительно показано, что решающим фактором в этом процессе являются достаточ­ные по количеству и адекватные по качеству воздействия взрослого Такие воздействия заставляют детей быть более инициативными при общении с окружающими людьми (М. И. Лисина, 1974 б; Г. X. Мазитова, 1977), способст­вуют формированию у них открытого и доверчивого отношения к окружающим людям (И. А. Кондратович, Е. О. Смирнова, 1972) и приводят к появлению избира­тельной привязанности ребенка к данному взрослому (С. В. Корницкая; 1973; М. И. Лисина, С. В. Корницкая, 1974). В нашем случае благоприятное развитие социаль­ного поведения может свидетельствовать о том, что инди­видуальные отношения ребенка с экспериментатором со­ответствовали уровню развития у них деятельности общения.

Полученные данные говорят об ускоренном развитии у детей 1ЭГ понимания речи и отношения к слову-образцу, артикулируемому взрослым. Как можно объяснить этот эффект? По-видимому, в опыте ребенка фигура экспери­ментатора оказалась тесно связанной с прослушиванием речи. Поскольку в пробах на понимание речи к ребенку обращался тот же взрослый, естественно предположить, что он стимулировал у детей особое внимание к его речевым воздействиям, а такое внимание — фактор, спо­собствующий восприятию речи и ее пониманию маленьким ребенком (М. Г. Елагина, 1979).

У нас есть также основания думать, что, поскольку общение наших испытуемых с экспериментатором было тесно связано с речью, у детей обострялась нужда в речевом взаимодействии со взрослыми, нужда, возникаю­щая к концу 1 -го года у большинства детей и без специаль­ных воздействий. О стремлении наших испытуемых «бе­седовать» с экспериментатором наиболее красноречиво свидетельствуют эпизоды лепетного говорения.

Наконец, обратимся к самому важному и интересному для нас сдвигу у детей 1ЭГ. Мы имеем в виду ускоренную по сравнению с КГ перестройку вокализаций детей и появление первых слов. По-видимому, это можно понять, только учитывая все сказанное выше. Наше объяснение пока носит предварительный характер и заключается

в формулировании нескольких равновероятных гипотез.

Первая гипотеза — о неспецифичсском влиянии поло­жительного эмоционального состояния на вокализации детей. Известно, что радостные переживания интенсифи­цируют протекание у детей всех жизненных процессов (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, 1955) и, в частности, воздействуют на развитие вербальной функции. Мы от­мечали у детей 1ЭГ резкое возрастание вокализаций типа вскриков — факт, прямо свидетельствующий о ра­достных переживаниях. Влияние положительных эмоций мы называем неспецифичным из-за его глобальности и опосредованного характера воздействия на речь (так, можно думать, что вскрики и другие экспрессивные вока­лизации способствуют развитию речи благодаря упражне­нию голосового аппарата). Таким образом, в первой гипотезе акцент ставится на роли эмоциональных сос­тояний, а общение рассматривается как сила, порож­дающая их.

Вторая гипотеза указывает на специфическое влияние речевой программы, которую прослушивали дети.

В соответствии со взглядами упомянутых нами авто­ров, можно думать, что основное значение имели те зву­ковые образцы, которые прослушивали дети. О право­мерности второй гипотезы говорят данные В. Мановой-Томовой (1969), которой удалось прямо зафиксировать переход прослушиваемых звуков в лепетные вокализации детей. Итак, во второй гипотезе акцент ставится на том материале, который прослушивали дети на занятиях. Общению же особой роли не придается.

И наконец, возможна третья гипотеза, в которой ре­шающее место отводится общению ребенка с эксперимен­татором и процессам, возникающим на этой основе. Сог­ласно гипотезе, прослушиваемая речь была неразрывно связана для ребенка со взрослым. Как уже говорилось, важность индивидуального взаимодействия с данным взрослым обусловливала особое внимание детей к тому специфическому, что вносил в их жизнь человек, т. е. к речи. Л поскольку жизненный опыт наших испытуемых все больше обострял их нужду в понимании речи окружаю­щих людей (к годовалым детям воспитатели часто обра­щаются со словесными требованиями, поручениями), то занятия могли способствовать формированию у детей раз-ьитой потребности в понимании речи и в произнесении слов.

Для проверки правомерности каждой гипотезы были

организованы опыты, носящие предварительный характер. В экспериментальных сериях (по 3 ребенка в каждой) варьировались три основных компонента ситуации. Пер­вый компонент — взрослый, действие которого разверты­вается по тому же плану, что и и 1ЭГ. Второй компонент — содержание программы, которую прослуши­вают на занятиях дети. Третьим компонентом были спе­циальные меры по обострению потребности ребенка в понимании речи и в ее активном воспроизведении (табл. 32).,,

Таблиц а 32

 

 

Серии опытов	Ком jit	НСПТЫ ЭК1 П фЛМ1 ff Т.) 7	ЫЮ|"| СЛГУсШЛИ
Взрос т |.ш im за пятин	Проел ушиваема я программа	Обострение потребности рс бе 1 1 к а в речевом в т аи молей "твии го взрослым
Вторая Присутствует	Симфон ическая м\зика	Не производится
Третьи Отсутств>ст Четвертая Присутств>ст	Рсчспа я Речевая	Не производи гея Производится до ннча •
		л л первого занятия *~
		прослушиванием рече-
		вой п рог ра ммы

Мы полагали, что присутствие взрослого на занятиях и его общение с ребенком играют важную роль в разви­тии вербальной функции у детей. Тогда вторая и четвер­тая серии, подобно первой, ускорят развитие у детей речи, а в третьей серии этот эффект будет отсутствовать. Если верно предположение о значении сенсорного голода у детей и о нсспецифическом влиянии эмоций, связанных с его удовлетворением, то вторая серия с прослушиванием музыки даст те же результаты. Если же правильна гипо­теза о решающем влиянии потребности ребенка в речевом взаимодействии, то самые высокие показатели продомонсч -рируют дети в четвертой, экспериментальной, серии.