Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Влияние слышимой речи на развитие предречевых вокализаций у детейСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Первая экспериментальная серия (дети от 8 до 19 мес). Рассматривая вопрос о влиянии слышимой речи на развитие предречевых вокализаций у детей, обратимся прежде всего к материалам, где экспериментальным фактором является речь, не обращенная к ребенку, но эмоционально насыщенная, разнообразная по тембру, высоте, темпу. Методом подбора пар близких по предварительным показателям детей были выделены две группы: экспериментальная (I ЭГ) и контрольная (КГ). Использование этого метода было вызвано вариативностью показателей детей, что не позволило оперировать средними величинами. Исследование проводилось в пять этапов. Первый, третий и пятый этапы состояли соответственно в предварительном, промежуточном и заключительном замерах уровня голосового и социального развития каждого ребенка I ЭГ и КГ. Методика таких замеров подробно описана в предыдущем разделе главы. На втором и четвертом этапах в течение 2 мес с каждым ребенком I ЭГ проводилось 30 занятий, направленных на обогащение его опыта прослушиванием речи взрослых. Для этого испытуемому, находившемуся вместе с экспериментатором в отдельном помещении, предъявлялась для прослушивания магнитная запись длительностью 6 мин. Это был отрывок из радиопостановки по сказке X. К. Андерсена «Дюймовочка» (разговор Мыши, Крота и Дюймовочки). Экспериментатор наблюдал за поведением ребенка, вел протокол, но содержательно с детьми этой группы не общался. Программа его воздействия ограничивалась присутствием в поле зрения
детей и вниманием, которое он проявлял к каждому ребенку в ходе наблюдения за ним. В I ЭГ вошло 9 детей, с 7 из них было проведено по 60 занятий, с 2 — только по 30 (по обстоятельствам, от нас не зависящим). Возраст детей в период предварительного замера колебался от 8 до 16 мес, в период промежуточного — от 11 до 18 мес, при заключительном замере колебался от 12—13 до 19 мес. Поведение детей КГ совпадало с поведением детей, которые были охарактеризованы в предыдущем разделе. Поэтому мы ограничимся изложением данных, полученных в опытах е детьми I ЭГ. Вначале остановимся на изменении предречевых вокализаций у детей и появлении у них первых слов во время трех замеров (до начала занятий, после 30 и после 60 занятий). Соответствующие показатели представлены в табл. 29.
Обратившись к Таблица 29 табл. 29, можно заме-
Примечание В скобках указана интенсив "СХОДИЛО СТреМИТвЛЬ- гуления между I ЭГ и КГ приближались к достоверным (критерий ван дер Вардена 2,56<2,96 при р=0,01). Вскрики показали прямо противоположную тенденцию к увеличению их числа от замера к замеру. Лепет среди всех вокализаций детей во время замеров показал наиболее интенсивный рост в количестве (во втором замере его число возросло почти на 80%, а в третьем — в 2'/2 раза по сравнению с данными первого замера). Нарастание лепета показали и дети КГ, но оно не идет ни в какое сравнение с тем мощным процессом, который наблюдался у детей I ЭГ. Тенденция к увеличению числа лепетных вокализаций обнаружилась у всех детей I ЭГ; сопоставление этого вида голосовой продукции в трех разных замерах со сходными показателями в КГ позволило уста- новить статистическую значимость сдвигов в их числе в среднем по группе (критерий ван дер Вардена 3,30>3,19 при р = 0,05) и во время третьего замера (3,32>2,96 при р = 0,01). Самым важным изменением в голосовой продукции детей явилось произнесение некоторыми из них первых активных слов. Такие слова были отмечены у 3 детей из 9 в третьем, заключительном замере. Двое из этих детей произносили только по одному слову («дай»), а третий — два слова («на» и «тик-так»). На некоторых сеансах третьего замера указанные дети произносили слова и неоднократно их повторяли (от 2 до 12 раз за 30 мин), на других занятиях они могли эти слова не произносить. Анализ эмоциональной окраски вокализаций показал, что в первом замере радостный оттенок имели в основном гуление и гукание. Падение их числа и потеря ими своего значения сопровождались ослаблением связанных с ними эмоциональных проявлений. И наоборот, лепет, резко прогрессирующий у всех детей после 30 и 60 занятий, все чаще сопровождался яркой, оживленной улыбкой. Первые слова, произнесенные детьми в замерах, редко имели интенсивную эмоциональную окраску. Дети обычно произносили их в случаях каких-либо затруднений, а потому эти слова звучали с интонацией просьбы. Понимание детьми одиночного слова существенно изменялось во втором замере. Дети меньше смотрели в глаза экспериментатора; большее число детей стало сосредоточивать внимание на движущихся губах взрослого (22,2% в первом и 55,5% во втором замере), беззвучно шевелить губами (почти 60 против 11,1% в первом замере). Особенно возросло неподражательное вокализирование (66,7% детей по сравнению с 22,2% в первом замере). Третий замер показал умение всех детей сосредоточиваться на движущихся губах экспериментатора. Но главным результатом было резкое и значительное увеличение в третьем замере числа детей (71,3%), сразу и правильно воспроизводящих словесный образец. И в тех случаях, когда дети подражали сразу, и в тех, когда у них наблюдалось отсроченное действие, они затевали со взрослым игру с использованием словесного образца. Дети меньше смущались, меньше уклонялись от взрослого. Часто в такую игру включались и другие испытуемые, наблюдавшие за взрослым и сверстниками. Во втором замере уже более половины всех детей правильно действовали по просьбе взрослого. Втрое сократилось число детей, либо отвлекавшихся, либо избегавших общения с экспериментатором (22,2 против 66,7%). В третьем замере отвлечений стало еще меньше. Взгляд на игрушку или на руки экспериментатора сопровождался правильным выполнением просьбы уже всеми детьми. Третий важнейший показатель уровня речевого развития у детей — владение номинативной функцией слова. Во втором замере при показе действия все испытуемые проявили внимание к предмету (в первом замере 22% детей смотрели в это время в сторону и не слушали взрослого). Часть испытуемых больше сосредоточивалась на предмете, другая — на обозначающем жесте взрослого. Выполнить инструкцию сразу и правильно смогли 4 из 9 испытуемых (44,4%). Остальные дети выполняли ее не сразу. Например, если ребенка просили показать глаза у куклы, то он сначала действовал с куклой так, как будто не понимал инструкции; если же экспериментатор повторял инструкцию, то ребенок слегка касался ручкой одного глаза и тут же продолжал играть с предметом. При повторении просьбы в третий раз ребенок опять слегка касался ручкой одного глаза и тут же продолжал играть с предметом. В третьем замере все испытуемые вы-•полняли инструкцию сразу и правильно. Самой интересной особенностью их поведения оказалось полное отсутствие не только отвлечений от обозначаемого предмета, но и взглядов на экспериментатора. При общении детей со взрослыми доля отрицательных проявлений падает от первого замера (8, 9%) к третьему (1,9%): после первого замера резко и устойчиво сокращается число детей, имеющих такие проявления (с 44 до 11 —14%). Одновременно уменьшается число воздействий взрослого, вызывающих у детей отрицательные проявления. Максимально положительное отношение детей к взрослому проявляло большинство детей (от 80% и выше). Это отношение систематически возрастало от 19% в первом до 40% во втором и третьем замерах (табл. 30). В табл. 30. показана суммарная интенсивность социального поведения в зависимости от характера воздействия взрослого. От первого замера к третьему увеличивается интенсивность поведения детей, при этом более всего растет социальная инициативность ребенка, например в ответ на появление взрослого, где он остается пассивным и предоставляет ребенку проявлять ак-
тивность в завязывании контакта. От первого замера к третьему возросла также обобщенность социального поведения. В первом замере эта особенность имела место у 32% детей, во втором — у 46,7%, а в третьем — уже у 54,2%. В поведении детей на занятиях можно было выделить действия трех основных видов; ориентировочные, предметные действия и движения и, наконец, голосовые проявления (предречевые вокализации и слова). Ориентировочная деятельность характеризовалась зрительным поиском источника звука, слуховым вниманием и слуховым сосредоточением на речевой программе. Исследовательский компонент ориентировочной деятельности заключался в соотнесении слышимой речи с персоной экспериментатора, в длительном сосредоточении на его губах, в недоуменных взглядах, вызванных неожиданной ситуацией. Основными объектами зрительной фиксации служили экспериментатор и источник звука. Дети проявляли на занятиях общую двигательную активность: возбуждение, включавшее вскидывание конечностей, движение туловища, головы, притоптывание, раскачивание и даже бег. Двигательная активность чаще сопровождала прослушивание речевой программы и возрастала от занятия к'занятию. Дети совершали также и предметные действия: тянули шнурок, тесемку, ковыряли клеенку, теребили пуговички. Такие действия часто прерывались поворотом головы в сторону источника звука или экспериментатора. Предметные действия занимали детей, но не отвлекали их надолго от речевой программы. На занятиях дети произносили вокализации всех четырех типов. Важным достижением детей оказалось произнесение ими на занятиях своих первых слов. Все выделенные виды действий протекали на фоне различных эмоциональных состояний, имевших чаще всего яркую положительную окраску. Для выявления динамики вокализаций мы разделили 60 проведенных занятий на четыре равных периода. Для каждого периода подсчитали вока- 5 Зак. 685 лизации разных типов. Данные этого рода представлены в табл. 31.
Из табл. 31 следует, что число вокализаций отчетливо изменяется уже во втором периоде. В случаях, когда описанные изменения во втором периоде не обнаруживались или были незначительны, резкий сдвиг наступал в третьем периоде. Статистическая обработка выявила значимое увеличение по сравнению с первым периодом вскриков в четвертом периоде (3,81 >3,24 при р=0,05) и лепета в третьем (4,19>4,05 при р = 0,05) и в четвертом периодах (4,87>4,05 при р=0,05). В лепете детей можно было заметить интересную особенность: стали наблюдаться интонации сообщения. Например, Лиля Д. поворачивалась к взрослому с длинной тирадой, имитирующей членораздельную речь; при этом девочка жестикулировала и смотрела человеку в лицо. Особо следует отметить произнесение на занятиях отдельными детьми своих первых слов. Их произнесли на занятиях трое детей, причем нередко они повторяли их от одного до 50 раз за 30 мин. Это были Вова С., Лиля Б., Фуми А. Слова были простые — «дай» и «на». У каждого из трех детей было одно-два «своих» слова. Произносимые слова не входили в содержание речевой программы, предъявляемой для прослушивания, и не были поэтому прямым подражанием слышимой речи. Первые слова появились у детей впезапно, на 35-м занятии у Вовы и на 45-м — у Лили. Эти слова выделялись среди всех вокализаций фиксированным звучанием, интонационным рисунком и жестовым сопровождением. Произнеся слово, ребенок всегда поворачивался к взрослому, стараясь придвинуться поближе, улыбался, смотрел в глаза, протягивал ручки, но при этом ничего не требовал от экспериментатора. Дети, произносившие на занятиях слова, умели ими пользоваться. Они выполняли простые инструкции типа «на» и «дай». Правда, обе девочки иногда их путали. Вова не смешивал смысла этих слов. Отношение детей к занятиям на протяжении опытов изменялось Первая фаза (примерно от первою кыямш до десятого) отличалась активной ориентировочно ik-следова!ельской деятельностью детей. Во второй фазе (oi 11-го до 30-го занятия) ориентировочно-исследовательские реакции качественно менялись и заключались в сосредоточении на экспериментаторе или источнике звука, в поворотах реоенка то к источнику звука, то к экспериментатору. Напряжение исчезало, у детей возникали очень яркие положительно окрашенные эмоциональные проявления. Большинство детей в это время с радостью шли на занятия. В третьей фазе (от 30-го до 60-го занятия) появлялось положительное отношение не только к занятию, но и к экспериментатору. Все дети выделяли его среди других взрослых и с удовольствием шли с ним заниматься, иногда даже плачем требуя этого. В поведении детей на занятиях появились стереотипы, например: дети располагались в кроватке лицом к источнику звука; если включение магнитофона почему-либо запаздывало, они удивленно поглядывали на экспериментатора. Многие дети начинали интенсивно вокализировать еще до включения магнитофона. Радость проявлялась очень бурно: в виде ярких улыбок, смеха, громких вскриков, сильной двигательной активности. Следовательно, прослушивание речевой программы вызывало у детей интенсивные положительные переживания. Повторные прослушивания не только не утомляли детей, но и приводили к формированию у них устойчивого положительного отношения к звукам речи, к экспериментатору и ко всей ситуации опытов. Подведем итоги опытов с детьми 1ЭГ. Анализ поведения детей 1ЭГ показал, что их голосовая активность развивалась в ходе занятий в том же направлении, что и у детей КГ по мере их взросления. Но темпы развития в 1ЭГ были намного выше, а конечные результаты, достигнутые детьми после 60 занятий, намного больше. Пробы на понимание детьми речи взрослых позволили установить, что прослушивание словесной программы благоприятно повлияло на отношение детей 1ЭГ к слову-образцу, артикулируемому взрослым, на их умение понять и выполнить простую инструкцию и на усвоение ими номинативной функции слова. Социальное поведение детей 1ЭГ от замера к замеру ронним людям, нарастала обобщенность социального [10НСД1 П1Я. Гшлтсльныи анализ поведения летен 1ЭГ позволил ус-тачонигь, что вгс отмеченные выше тенденции (прогрессивная перестройка вокализаций, развитие пассивной речи, формирование социальной инициативы и доброго расположения к окружающим) впервые появились на занятиях, причем во время занятий эти тенденции выражались намного ярче и отчетливее, чем во время замеров. В особенности это касается первых слов, которыми овладели дети, а также лепетного говорения, имитирующего членораздельную речь взрослых. Таким образом, данные экспериментов говорят о положительном влиянии, которое оказывает на вербальное развитие детей раннею возраста прослушивание речи взрослых. Постараемся разобраться в полученных нами фактах. Первое — и самое простое — объяснение состоит n tov, что прогресс вербальной функции обусловливался одними только слуховыми образцами, которые получал ребенок на занятиях. Такое объяснение отвечает взглядам ряда авторов, например Е. N. Lcnneberg (1967), который но о]рнцпет значения слышимой ребенком речи для овладения словом, по связывает появление самой детской речи с развитием прирожденной способности к языку; при этом предречевому развитию не придается особого значения. Согласно этой точке зрения, речевые воздействия необходимы для развитии речи лишь постольку, поскольку они служат звуковым материалом, из которого в дальнейшем ребенок строит слова. Описанному взгляду близка noui-цпя и других авторов. Назовем среди них L. Jarrow (1958). Очи объясняют задержку речевого развития у детей, воспитывающихся без родителей, малым объемом слышимой речи и толкуют последнюю как сенсорный материал, а ее недостаток в опыте ребенка — как специфическую <:енсорную речев\ю депрнвацик». Л\ы считаем, что для понимания того, k.ik и почему прослушивание речи ускорило в наших опытах вербальное развитие детей, более правильно не ограничиваться одной свя!ыо «-слышимая речь — прогрессивная перестройка предречевых вокализаций», а постараться рассмотреть в совокупности все компоненты ситуации занятий и все сдвиги в поведении ребенка. При этом, исходя из нашей позиции, мы полагаем необходимым сделать акцент на общении ребенка со взрослыми и исходить из этого как из наиболее важного момента. Итак, сначала охарактеризуем значимые для ребенка компоненты экспериментальной ситуации. Первым гакпм компонентом является речевая программа — фактор, который мы считали основным в опытах с 1ЭГ. Судя по поведению детей, он действительно имел для них важное значение: все дети выделили слышимую речь, обнаружили ориентировочные и эмоциональные реакции при ее прослушивании. Но значение имел не только этот компонент. Все дети активно отыскивали источник звука, обращали к нему взгляд, поворачивали голову, все тело. Ориентировка на источник звука особенно ярко была выражена на первых занятиях, но полностью не угасала до самого конца. Третьим важным компонентом ситуации был для ребенка взрослый. Об этом свидетельствуют постоянное внимание и интерес детей к экспериментатору, обращения к нему, попытки завязать с ним более тесные контакты. Между ребенком и взрослым в ходе опытов складывались особые взаимоотношения, которые могли играть важную роль. Для них прежде всего характерна индивидуальная адресованность: до опыта взрослый выбирал ребенка среди других детей, на руках нес его в экспериментальное помещение и во время занятий проявлял пристальное к нему внимание, открыто и неотступно наблюдал за его действиями. И наконец, экспериментатор был единственным взрослым, который в опыте ребенка имел связь со слушанием речевой программы: всякий раз, когда дети слушали ее, они видели рядом этого взрослого, а появлению экспериментатора сопутствовало прослушивание речевой программы. Попытаемся теперь связать те сдвиги в поведении детей, которые мы описали выше, с анализом значимых компонентов экспериментальной ситуации. Начнем с конца и рассмотрим, что могло обусловливать то положительное эмоциональное состояние, которое было типично для детей на занятиях. Таких причин могло быть несколько. По данным ряда авторов, речевые воздействия сами по себе активизируют детей и вызывают у них радостные переживания (Д. Б. Годовикова, 1969; М. И. Лисина, 1974 г). Некоторые исследователи подчеркивают стремление детей к индивидуальному взаимодействию со взрослым, которое вызывает у них глубокое удовлетворение (L. Jarrow, 1972). Наконец, по сведениям многих отечественных и зарубежных психологов, у детей существует острая потребность во впечатлениях (Л. И. Божович, 1972; М. Ю. Кистяковская, 1970; Г. Кантор, 1966). Воз- можно поэтому прослушивание речевых звуков могло радовать детей, так как удовлетворяло их сенсорный голод.. Второй важный сдвиг, отмеченный нами у детей 1ЭГ, состоял в благоприятном развитии их социального поведения. Во многих работах убедительно показано, что решающим фактором в этом процессе являются достаточные по количеству и адекватные по качеству воздействия взрослого Такие воздействия заставляют детей быть более инициативными при общении с окружающими людьми (М. И. Лисина, 1974 б; Г. X. Мазитова, 1977), способствуют формированию у них открытого и доверчивого отношения к окружающим людям (И. А. Кондратович, Е. О. Смирнова, 1972) и приводят к появлению избирательной привязанности ребенка к данному взрослому (С. В. Корницкая; 1973; М. И. Лисина, С. В. Корницкая, 1974). В нашем случае благоприятное развитие социального поведения может свидетельствовать о том, что индивидуальные отношения ребенка с экспериментатором соответствовали уровню развития у них деятельности общения. Полученные данные говорят об ускоренном развитии у детей 1ЭГ понимания речи и отношения к слову-образцу, артикулируемому взрослым. Как можно объяснить этот эффект? По-видимому, в опыте ребенка фигура экспериментатора оказалась тесно связанной с прослушиванием речи. Поскольку в пробах на понимание речи к ребенку обращался тот же взрослый, естественно предположить, что он стимулировал у детей особое внимание к его речевым воздействиям, а такое внимание — фактор, способствующий восприятию речи и ее пониманию маленьким ребенком (М. Г. Елагина, 1979). У нас есть также основания думать, что, поскольку общение наших испытуемых с экспериментатором было тесно связано с речью, у детей обострялась нужда в речевом взаимодействии со взрослыми, нужда, возникающая к концу 1 -го года у большинства детей и без специальных воздействий. О стремлении наших испытуемых «беседовать» с экспериментатором наиболее красноречиво свидетельствуют эпизоды лепетного говорения. Наконец, обратимся к самому важному и интересному для нас сдвигу у детей 1ЭГ. Мы имеем в виду ускоренную по сравнению с КГ перестройку вокализаций детей и появление первых слов. По-видимому, это можно понять, только учитывая все сказанное выше. Наше объяснение пока носит предварительный характер и заключается в формулировании нескольких равновероятных гипотез. Первая гипотеза — о неспецифичсском влиянии положительного эмоционального состояния на вокализации детей. Известно, что радостные переживания интенсифицируют протекание у детей всех жизненных процессов (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, 1955) и, в частности, воздействуют на развитие вербальной функции. Мы отмечали у детей 1ЭГ резкое возрастание вокализаций типа вскриков — факт, прямо свидетельствующий о радостных переживаниях. Влияние положительных эмоций мы называем неспецифичным из-за его глобальности и опосредованного характера воздействия на речь (так, можно думать, что вскрики и другие экспрессивные вокализации способствуют развитию речи благодаря упражнению голосового аппарата). Таким образом, в первой гипотезе акцент ставится на роли эмоциональных состояний, а общение рассматривается как сила, порождающая их. Вторая гипотеза указывает на специфическое влияние речевой программы, которую прослушивали дети. В соответствии со взглядами упомянутых нами авторов, можно думать, что основное значение имели те звуковые образцы, которые прослушивали дети. О правомерности второй гипотезы говорят данные В. Мановой-Томовой (1969), которой удалось прямо зафиксировать переход прослушиваемых звуков в лепетные вокализации детей. Итак, во второй гипотезе акцент ставится на том материале, который прослушивали дети на занятиях. Общению же особой роли не придается. И наконец, возможна третья гипотеза, в которой решающее место отводится общению ребенка с экспериментатором и процессам, возникающим на этой основе. Согласно гипотезе, прослушиваемая речь была неразрывно связана для ребенка со взрослым. Как уже говорилось, важность индивидуального взаимодействия с данным взрослым обусловливала особое внимание детей к тому специфическому, что вносил в их жизнь человек, т. е. к речи. Л поскольку жизненный опыт наших испытуемых все больше обострял их нужду в понимании речи окружающих людей (к годовалым детям воспитатели часто обращаются со словесными требованиями, поручениями), то занятия могли способствовать формированию у детей раз-ьитой потребности в понимании речи и в произнесении слов. Для проверки правомерности каждой гипотезы были организованы опыты, носящие предварительный характер. В экспериментальных сериях (по 3 ребенка в каждой) варьировались три основных компонента ситуации. Первый компонент — взрослый, действие которого развертывается по тому же плану, что и и 1ЭГ. Второй компонент — содержание программы, которую прослушивают на занятиях дети. Третьим компонентом были специальные меры по обострению потребности ребенка в понимании речи и в ее активном воспроизведении (табл. 32).,, Таблиц а 32
Мы полагали, что присутствие взрослого на занятиях и его общение с ребенком играют важную роль в развитии вербальной функции у детей. Тогда вторая и четвертая серии, подобно первой, ускорят развитие у детей речи, а в третьей серии этот эффект будет отсутствовать. Если верно предположение о значении сенсорного голода у детей и о нсспецифическом влиянии эмоций, связанных с его удовлетворением, то вторая серия с прослушиванием музыки даст те же результаты. Если же правильна гипотеза о решающем влиянии потребности ребенка в речевом взаимодействии, то самые высокие показатели продомонсч -рируют дети в четвертой, экспериментальной, серии.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-12-10; просмотров: 218; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.148.115.187 (0.018 с.) |