Речь дошкольников с разным уровнем развития коммуникативной деятельности

Анализ речи у дошкольников в условиях констатирую­щего эксперимента позволил увидеть значительные инди­видуальные различия, перекрывающие возрастные осо­бенности вербальной функции у детей. Так, дети одной возрастной группы различаются по соотношению исполь­зуемых ими вербальных и невербальных средств общения. Некоторые дети в возрасте 2—3 лет прибегают только к невербальным средствам, а некоторые используют до 70% вербальных. Дошкольники в возрасте 6—7 лет используют от 22 до 98% вербальных средств.

Длина и сложность предложения также значительно варьируют у детей одной и той же возрастной группы. Некоторые дети в возрасте от 2—2'/2 Д° 3 лет используют только однословные предложения. Другие дети того же возраста прибегают к предложениям из 5 — 6 слов. Среди детей 6—7 лет мы наблюдали ребенка, оперировав­шего короткими предложениями из 2—3 слов, в то же вре­мя есть дети, которые свободно и постоянно пользуются в общении большими развернутыми предложениями.

Особенно вариативна у детей одной возрастной группы лексическая сторона речи, а также представленность в ней разных грамматических категорий. В этом случае возраст­ные особенности полностью перекрываются индивидуаль­ными. Приведем несколько примеров.

Сигрид В., 2 года 4 мес. Использует только простые предложения, состоящие из глагола и указательного местоимения. Определений в речи нет. Глаголы передают только конкретные предметные действия: «Этот (ставит кубик). и еще... ой, упал...»

Пирет С., 2 года 5 мес. Использует первые сложные предложения. Наблюдаются случаи прямой речи. Называет атрибутивные свойства предметов и персонажей (красный домик, толстая книга) и эстетические качества (красивая картина). Определяет место действия. Использует глаголы, обозначающие конкретные действия (смотрит, пошел, играет, танцует), эмоциональные и волевые состояния (смеется, хочет), а также долженствования (нельзя, надо) и пр.

Кирлит Т., 5 лет 7 мес. Употребляет только простые предложения.

Зак. 685

В предметах называет исключительно их атрибутивные свойства (цвет и размер). Глаголами передает только конкретные предметные действия (строю, ставила, смотри).

Мартин К., 5 лет 6 мес. 64% его предложений — сложные. У мальчика большой словарный запас. Использует специальные термины. У предме­тов и персонажей называет не только атрибутивные, но и эстетические и этические свойства (злой, добрый). В действиях выделяет их место, вре­мя, способ. Запас глаголов обширный. В речи представлены все группы глаголов: со значением конкретных действий (ставь, упадет, играю), интеллектуальным (думаю, знаю), волевым и эмоциональным (не хочу, не боюсь, нравится), модальные глаголы (могу).

Эти примеры показывают, как значительны различия у детей одного возраста в речевых проявлениях. Анализ детской речи свидетельствует, что ее индивидуальные ва­рианты проявляются на фоне ряда других особенностей жизнедеятельности детей. Речевые особенности соотносят­ся с различиями отношений детей к разным видам деятель­ности, а следовательно, к различным аспектам действи­тельности, стоящим за ними. Индивидуальные особеннос­ти детей отражаются в предмете их речи (деятельность, личность, предметы, явления), в содержании речи или в характере решаемых ребенком в процессе общения ком­муникативных задач. Эти различия также носят скорее индивидуальный, нежели возрастной характер. Приведем примеры.

Сигрид В., 2 года 4 мес. Принимает только деловое общение. Ждет от взрослого, прежде всего, подкрепления своим действиям и прямой по­мощи, а также внимания. Обращается к партнеру, главным образом, посредством невербальных средств (62% всех коммуникативных актов) или одно-, двухсловных ситуативных предложений. Ставит кубики, смот­рит вопросительно на взрослого. Не получив подкрепления, смущается, робко улыбается. Получив подкрепление («Да, хорошо!»), берет кубик и кладет его. Обращается однословно за подкреплением («Этот?», «Так?»).

Оливер П., 2 года 7 нес. Принимает как деловое, так и познаватель­ное общение. Кроме помощи и подкрепления ждет от взрослого объясне­ния того, как действовать, а также познавательной информации. Прила­гательными обозначает как атрибутивные, так и эстетические свойства предметов и персонажей. Встречаются глаголы, обозначающие волевые и интеллектуальные действия, а также долженствование («Какой краси­вый домик будет»; «Смотри, красная башенка у меня»; «А здесь большие ворота будут»; «Я хочу такой большой замок строить!»; «А как теперь надо?» и т. д.).

Марика М., 4 года 8 мес. Принимает только деловое общение. Строит тщательно, вдохновенна. Через небольшие промежутки самос­тоятельной деятельности улыбкой обращается к взрослому за подкрепле­нием своих действий. При познавательной задаче манипулирует книгой без интереса к ее содержанию. Вопросов не задает. На личностные обра­щения со стороны взрослого отвечает неохотно, лишь одно-, двухсловны­ми предложениями. Речь состоит из простых коротких предложений. Глаголы обозначают только конкретные действия. Определений нет

178 '

Андрей М.. 4 года 5 мес. Принимает как деловое, так и познаватель­ное общение. В первом случае не проявляет особого вдохновения. Во вто­ром живо и заинтересованно комментирует увиденное. Задает бесконечно много вопросов. При личностном общении коротко отвечает на вопросы, отвлекается на познавательные темы. В речи наблюдаются как простые, так и сложные предложения, косвенная речь. В предметах отмечает атрибутивные и эстетические свойства, в действиях — их время и место. Наряду с глаголами, обозначающими предметные действия, использует и модальные глаголы.

Лемме Д.. 4 года 7 мес. Принимает все варианты общения. Но при деловом общении отвлекается на личностные беседы. При познаватель­ном общении обнаруживает заинтересованность, связывает увиденное с собственным опытом. При личностном общении говорит много, охотно и развернуто. В речи в равной мере отмечаются сложные и простые предложения, косвенная речь. Представлены глаголы, обозначающие как волевые, так и интеллектуальные действия, и глаголы, выражающие эмоциональные состояния и долженствования. Называет эстетические и этические свойства персонажей. В действии уточняет способ и время.

Различный интерес детей к видам деятельности (позна­вательной, конструктивной, изобразительной и др.) кос­венно свидетельствует о различиях содержания потреб­ности в общении со взрослым. Последнее определяет уро­вень развития коммуникативной деятельности ребенка (форму общения). Рассмотрев особенности речи и поведе­ния детей, а также освежив в памяти теоретические со­ображения, приведенные в главе I, попытаемся соотнести особенности речи дошкольников с уровнем их коммуника­тивной деятельности (с формой общения). Для проверки предположений о связи между развитием речи у детей и особенностями деятельности общения (с формами обще­ния) мы определили форму общения у каждого ребенка, а также решаемые им коммуникативные задачи.

Картина поведения и общения у детей с определенной формой общения в разных ситуациях сходна, несмотря на большие различия в возрасте. Это выражается в показате­лях заинтересованности, эмоциональной захваченности, в содержании решаемых речью коммуникативных задач, в соотношении вербальных и невербальных средств обще­ния, в главном предмете речи, в общем характере исполь­зуемых средств общения.

Анализ материалов показал, что в одних и тех же ситуа­циях у детей с разными формами общения на первый план выступают разные группы коммуникативных задач: у детей с ситуативно-деловой формой общения — задачи, связан­ные с деловыми, с внеситуативно-познавательной формой общения — познавательными, с внеситуативно-личност­ной формой общения — личностными мотивами. У детей с

7«179

разными формами общения отмечались различия в преде­лах каждой группы задач. Так, при конструировании у де­тей с ситуативно-деловой формой общения в задачах, свя­занных с деловыми мотивами, доминируют стремление привлечь внимание партнера к предмету деятельности и обращение за помощью. У детей с внеситуативно-познава­тельной формой общения выступают на первое место регу­ляция взаимодействия с партнером и обращение за инфор­мацией о способе действий и т. д

Сопоставление достигнутой детьми формы общения, решаемых ими коммуникативных задач и используемых средств позволяет увидеть некоторые сходные процессы в их коммуникативной деятельности. С изменением формы общения изменяется место речи среди других коммуника­тивных средств: наблюдается рост вербальной активности с переходом детей от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения. При ситуативно-деловой форме общения ребенок часть стоящих перед ним задач (получение подкрепления и помощи) может решить посредством невербальных средств. 16,4% всех коммуникативных актов осуществ­ляется с помощью невербальных средств (ожидающий или вопросительный взгляд, робкая улыбка и др.)¹. Решение познавательных коммуникативных задач, доминирующих при внеситуативно-познавательной форме общения, жест­ко требует вербальных средств; невербальные средства общения составляют лишь 3,8% всех коммуникативных актов. С переходом детей к внеситуативно-личностной фор­ме общения повышается обращенность речи к партнеру. Если у детей с ситуативно-деловой формой общения необращенная речь составляла около 60% всех их вер­бальных актов, то у детей с внеситуативно-деловой мень­ше 40%.

С изменением формы общения изменяется длина пред­ложения: при ситуативно-деловой форме общения в сред­нем 3,1 слова, при внеситуативно-познавательной — 3,9, при внеситуативно-личностной •— 4,5 слова. С переходом детей от ситуативно-деловой к внеситуативно-познаватель­ной и внеситуативно-личностной формам общения значи­тельно обогащается и лексический состав речи, ее грам­матический строй, уменьшается привязанность речи к кон­кретной ситуации.

Здесь и далее приводятся данные, характеризующие речь детей при определенной форме общения независимо от их возраста.

Анализ экспериментальных материалов позволил пред­ставить целостные картины особенностей речи у детей с разными формами общения независимо от их возраста.

Перед детьми, находящимися на уровне ситуативно-деловой формы общения, в контактах со взрослым встают, прежде всего, коммуникативные задачи, обусловленные деловыми мотивами общения. Во многих случаях дети мо­гут обойтись здесь неречевыми средствами. Речь часто вплетена в предметную деятельность и сопровождает ее. Речь детей с ситуативно-деловой формой общения в течение всего рассматриваемого возрастного периода имеет ряд типичных черт. Она состоит из простых и коротких предложений. Лексика связана с конкретной предметной ситуацией. Это выражается в большом коли­честве существительных. Прилагательные либо отсутст­вуют, либо показывают атрибутивные свойства предметов и явлений: цвет и размер (96,4% всех прилагательных). Прилагательные иного характера встречаются в порядке исключения (эстетическая оценка, оценка физического состояния). Глаголы фиксируют только конкретные пред­метные действия (98% всех глаголов). Глаголы с обозна­чением волевого, интеллектуального действия и слова со значением модальности появляются лишь в конце рас­сматриваемого периода в порядке исключения. 26,99% глаголов выступают в повелительном наклонении, выпол­няя, как правило, функцию указательного жеста (гляди!). Местоимение в 61% случаев функционирует как указа­тельный жест (этот, тот).

У детей с внеситуативно-познавательной формой обще­ния на первый план выступают коммуникативные задачи получения от взрослого информации о предметах и явле­ниях окружающего мира, способах действий, регуляции взаимодействия с партнером. Эти задачи общения требуют вербальных средств. Возрастает вербальность общения. Лексика освобождается от привязанности к конкретной ситуации. Расширяется запас слов, связанных с отраже­нием качеств предметов окружающего мира. Речь стано­вится намного разнообразнее. Хотя и в этих случаях преобладают простые предложения (94,6%), у каждого ребенка данного уровня развития коммуникативной дея­тельности встречается, как правило, хотя бы одно слож­ное предложение. Наряду с атрибутивными свойствами (83,7% всех прилагательных) определяются также эсте­тические (11,25%) и эмоциональные. Состав употребляе­мых ребенком глаголов становится разнообразнее. Доля

глаголов конкретного предметного действия падает до 89%. Глаголы, обозначающие волевые и интел лектуальные действия, составляют 6,24% всех глаголов, а слова со значением модальности — 3%. Количество гла­голов в повелительном наклонении снижается на 10%. Изменяется соотношение указательных и личных место­имений в пользу последних. С 3-летнего возраста у детей встречается сослагательная речь, с 4 лет появляется косвенная речь.

Для детей с внеситуативно-личностной формой обще­ния на первый план выступают коммуникативные задачи, связанные с личностными мотивами общения: это стремле­ние получить информацию о нормах отношений между лю­дьми, сопоставить свою точку зрения с точкой зрения взрослого человека и другие, аналогичные задачи. Для детей характерна наибольшая обращенность речи к парт­неру, большая представленность сложных предложений (14,9% всех предложений) и общее усложнение грамма­тики. Прилагательные обозначают, помимо атрибутивных свойств (69,80%), также эстетические (14,65%), эти­ческие (3,32%) свойства персонажей, их физическое (9,3%) и эмоциональное состояние. Возрастает доля гла­голов волевого и интеллектуального действия (9,76% всех глаголов). Глаголов повелительного наклонения стано­вится меньше (всего 4,8%), чем при предшествующих формах общения. Личные местоимения составляют теперь 69,7% всех местоимений. Наблюдаются случаи как пря­мой, так и косвенной речи.

Приведенные данные свидетельствуют о наличии связи развития речи у детей с развитием их деятельности обще­ния. Однако направление этой связи может быть двояким. Наряду с выдвинутой нами гипотезой о том, что развитие речи у детей обусловлено становлением их деятельности общения, и в первую очередь развитием содержания по­требности в общении, можно предположить и обратную связь: развитие речи обеспечивает развитие самой дея­тельности общения и смену ее форм. Для выявления характера взаимосвязи между особенностями речи детей и уровнем развития их коммуникативной деятельности были проведены контрольные и формирующие эксперимен­ты. В них апробировалось предположение о том, что в основе рассматриваемой связи лежит изменение содержа­ния потребности в общении у детей и что развитие деятельности общения ведет за собой развитие речи.

|Ч2