Влияние прослушиваемой программы, присутствия взрослого и потребности в общении на развитие предречевых вокализаций у детей 1 года 3 мес

Рассмотрим влияние прослушиваемой детьми програм­мы 1ЭГ. Из ряда работ известно, что музыка вызывает у детей приятные переживания с самого раннего возраста (Т. С. Бабаджаи, 1967). Мы полагали, что замена рече­вой программы на музыкальную позволит апробировать гипотезу о неспецифическом влиянии занятий на речевое развитие детей.

В целом обстановка на занятиях со НЭГ почти пол­ностью повторяла условия, созданные для детей 1ЭГ. Отличие состояло лишь в предъявлении детям для прослу­шивания симфонической музыки в течение 6 мин. Музыка была разнообразной по тембру и ритмам (отрывок из детской сюиты С. Прокофьева «Петя и Волк», образы Утки, Волка и Птички). С каждым ребенком было прове­дено по 30 занятий. Возраст детей составлял от 10 до 17 мес. После 30 занятий у детей ПЭГ изменился характер голосовой активности, но в пределах возрастных измене­ний, отмеченных в КГ. Занятия заметно не повлияли на перестройку предречевых вокализаций. Ни один ребенок II ЭГ не произнес своих первых слов.

Уровень понимания детьми речи и отношение к ней также не изменились. Никто из детей не сумел выполнить действие по речевой инструкции. Во втором замере отмеча­лось повышение интереса к демонстрации эксперимента-, тором нужного действия, но детей слишком привлекал предмет, котор'ым манипулировал взрослый. Пробы выя­вили также отсутствие сдвигов в овладении детьми номи­нативной функцией слова. Дети правильно выделяли все ключевые пункты ситуации: следили за движением губ экспериментатора, за его рукой, указывающей на предмет, но сами показать нужный объект по словесной просьбе не могли. Таким образом, состояние пассивной речи детей во втором замере по сравнению с первым практически не изменилось, как и у детей КГ.

В социальном поведении детей на протяжении двух замеров отсутствовало отрицательное отношение к взрос­лым. У всех детей преобладало спокойное и доброже­лательное отношение к людям, правда его положитель­ная окраска была минимальной. Число случаев максималь-

но положительного отношения к взрослому во втором in мере незначительно увеличилось, в это время указанная форма поведения отмечалась у всех детей II ЭГ

Общая интенсивность социального поведения на протя­жении всего исследования существенно не изменилась, но во втором замере показатели интенсивности социаль­ного поведения в ответ на первые три воздействия взрослого сблизились так, как это было у детей I ЭГ. Социальное поведение детей I ЭГ в первом замере отли­чалось обобщенностью, ко второму замеру обобщенность снизилась. Оценивая в целом развитие социального пове­дения детей ПЭГ в замерах, мы приходим к заключению, что оно изменялось в направлении, промежуточном по от­ношению к тем тенденциям, которые были установлены в КГ и 1ЭГ. Подобно детям КГ, дети II ЭГ снижали обобщенность поведение по отношению к разным взрос­лым, но одновременно у детей отмечалось некоторое потеп­ление во взаимодействии со взрослыми, правда в несрав­ненно более слабом виде, чем у детей I ЭГ. На занятиях дети вели себя вяло, часто отвлекались, слушание музыки их как будто утомляло. Во втором периоде (с 16-го по 30-е занятие) утомление наступало быстрее, стали появ­ляться также признаки сонливости. Отвлечений было много, и довольно длительных.

В первые 5—7 занятий все дети при виде эксперимен­татора проявляли радость и с удовольствием шли с ним на занятие, но там нередко пугались и плакали. Отрица­тельные эмоции довольно часто встречались и в дальней­шем. Из всего изложенного следует, что от занятий с про­слушиванием музыки дети не получали удовольствия. В связи с этим у них, очевидно, возникло неприязненное отношение и к экспериментатору.

Ориентировочно-исследовательская деятельность де­тей на занятиях в первом периоде была высокой. Однако во втором периоде активность детей резко и значительно сократилась. Интенсивность зрительных ориентировок не была связана с активным прослушиванием музыкальной программы. Возможно, что новизна используемого во II ЭГ фактора способствовала появлению ориентировоч­ного поведения в начале занятий, но в дальнейшем про­изошло привыкание.

Общее число всех вокализаций детей II ЭГ на занятиях оставалось низким. Та же картина характеризует и лепет. Анализ поведения испытуемых подтвердил, что отсутст­вие заметных сдвигов в вокализациях детей на замерах —

явление не случайное: слушание музыки не располагало малышей к вокализированию, а скорее, угнетало его. Закономерным выглядит и слабое развитие социального поведения: занятия вызывали внимание к эксперимента­тору, но не приводили к формированию приязни к нему, что, очевидно, и сказалось на поведении детей во время за­меров.

Следовательно, нам не удалось прямо доказать гипоте­зу о неспецифически положительном влиянии новых впе­чатлений на развитие голосового и социального поведения детей. По-видимому, опыт детей не позволил им соединить в своем восприятии взрослою и симфоническую музыку, не напоминающую человеческий голос. Они остались для ребенка двумя раздельными компонентами ситуации, хотя по времени воздействия совпадали. Неэффективность про­слушивания музыки для развития детей II ЭГ была обу­словлена, на наш взгляд, ее оторванностью от кон­текста общения. Оставшиеся компоненты общения (выбор ребенка среди других детей группы, транспортировка его на руках в помещение для занятий и обратно, наблюде­ние за ним во время занятий) обеспечили положитель­ные сдвиги в социальном поведении, но и они ослаблялись вследствие малопривлекательной программы прослушива­ния. Данные С. В. Корницкой (1973) свидетельствуют о том, что предлагаемое взрослым содержание общения оказывается важнейшим фактором в формировании у де­тей эффективного расположения к человеку.

В третьей серии опытов необходимо было выяснить вопрос о том, какую роль играло присутствие взрослого во время прослушивания речевой программы в I ЭГ. Опы­ты с детьми III ЭГ проводились так же, как и с детьми I ЭГ. Различие состояло лишь в том, что в III ЭГ дети видели экспериментатора лишь в те короткие минуты, когда взрос­лый уносил ребенка на занятия и приносил назад. Во время занятия экспериментатор находился за ширмой, на­блюдая оттуда за ребенком. В III ЭГ вошли трое детей в возрасте от 10 до 15 мес, с ними были проведены этапы исследования, аналогичные этапам во II ЭГ.

30 занятий не вызывали таких изменений в голосовом поведении, как в опытах с детьми I ЭГ. Все особенности предречевого развития оставались в рамках возрастных сдвигов, обнаруженных в опытах с детьми КГ. Следова­тельно, ситуация, созданная в III ЭГ (прослушивание речи в отсутствие видимого детьми взрослого), оказала на детей существенно иное влияние, чем ситуация I ЭГ

Развитие пассивной речи также оставалось в рамках, установленных для КГ. Правда, во втором замере у детей участились неподражательные вокализации, но никто из них не достиг успехов, которых добились дети I ЭГ.

Социальное поведение развивалось в направлении, сходном с поведением детей I ЭГ и противоположном поведению детей КГ: усиливалось положительное отноше­ние к взрослым, возрастала обобщенность социального поведения. У детей формировалось доверчивое отношение к незнакомым людям и избирательное отношение к их воздействиям. Правда, сдвиги были меньше, чем у детей I ЭГ. Таким образом, прослушивание речи в отсутствие взрослого привело к неожиданным последствиям: этот фактор не влиял на пассивную речь и активное вокали­зирование детей, но благоприятно воздействовал на раз­витие социального поведения испытуемых.

В поведении детей III ЭГ на занятиях можно отметить две основные фазы. Первая продолжалась около семи за­нятий и характеризовалась неустойчивостью поведения, его отличала тревожность, связанная с постоянными поис­ками экспериментатора. Внимательное прослушивание программы продолжалось недолго, во второй половине каждого занятия у детей обычно преобладали отрица­тельные эмоции. Вместе с тем у испытуемых складыва­лось положительное отношение к экспериментатору, оно проявлялось в то время, когда взрослый переносил ре­бенка из группы на занятие и обратно. Во второй фазе у детей складывался определенный стереотип поведения. Они меньше тревожились, реже искали экспериментато­ра, меньше плакали. Временами дети спокойно повора­чивались к ширме, за которой скрывался эксперимента­тор, и улыбались. Стоило взрослому после занятия по­казаться из укрытия, как дети начинали обильно вока­лизировать, приходили в двигательное и эмоциональное возбуждение. Таким образом, внимание детей было об­ращено на экспериментатора, речь же выступала вне контекста общения с ним и не была достаточно сильным воздействием для испытуемых.

Голосовое поведение детей на занятиях оказалось сход­ным с картиной, обнаруженной в замерах.

Приведенные факты свидетельствуют о том, что прослу­шивание речевой программы детьми и их взаимоотноше­ния с экспериментатором складывались раздельно — и во времени, и в пространстве. Слушая запись, ребенок не видел взрослого; видя взрослого, он уже не слышал маг-

ннгофоиную запись. В результате происходило разобще­ние ti-x компонснтв ситуации, которые в I ЭГ были в неразрывном сдинсгвс Судя по поведению детей, в цент­ре их внимания лаходился взрослый. Когда ои скрывался за ширмой, понеси ею п тревога мешали деизм слушать речевую программу. Даже после того как дети научились определять, куда скрылся взрослый, повороты к нему вы­ключали детей из прослушивания, что также мешало полноценному восприятию ими речи. Сами по себе звуки речи не приобрели для детей особого значения, что проявлялось п слабой ориентировке на них во время сня­тий и в падении направленности на них в ходе опытов.

Таким образом, в III ЭГ отделение прослушивания речи от взаимодействия со взрослым привело к тому, что словесные воздействия выпали из контекста общения и потому остались для детей в буквальном смысле слова пустым звуком. Эти воздействия не повлияли и не могли повлиять на активные вокализации у детей. Состояние, в котором дети их слушали, скорее подавляло их юло-cobvio инициативу, чем стимулировало ее.

Итак, проверка гипотезы о влиянии присутствия взрос­лого на развитие речи у детей I ЭГ получила четкое подтверждение в опытах с III ЭГ. Можно считать установ­ленным, что насыщение опыта ребенка слышимой речью дает благоприятный эффект, если оно включено в единую ситуацию общения со взрослым, организующим взаимо­действие с детьми.

Рассмотрим влияние потребности в общении (IV ЭГ). Задачг. серии — проверка гипотезы о том, что для разви­тия активной речи детей важное значение должна иметь их потребность в общении со взрослыми людьми. Для этого в опытах с IV ЭГ мы усиливали потребность в овлачении речевыми средствами общения у детей, которые ее уже имели, и пытались заново сформировать ее у тех, у koi о она еще не возникла.

Опыты состояли из четырех этапов: 1) предваритель­ного замера социального и предречевого развития де!ей по методике КГ и I ЭГ; 2) специальных подготовительных занятий, направленных на формирование у детей потреб­ности в овладении речевыми средствами общения; 3) 30 занятий по методике I ЭГ; 4) заключительного замера социального и предречевого развития детей по методике КГ и I ЭГ.

Специальные подготовительные занятия проводились с каждым ребенком индивидуально. Ребенка сажали за

столик рядом с экспериментатором. Взрослый показывал ребенку предмет, называл его упрощенным словом (напри­мер, часы — «тик-так»), прятал и доставал опять, если ребенок произносил нужное слово. Сначала эксперимента­тор подкреплял любые вокализации, даже неподражатель­ные, а затем постепенно повышал требования к точности воспроизведения ребенком словесного образца. Подкреп­ление состояло в том, что экспериментатор хвалил и лас­кал ребенка, когда тому удавалось произнести нужное сло­во, и давал подержать предмет. При обильных вокализа­циях подкреплялась не каждая, а только вторая, третья или четвертая из них. Каждое занятие длилось 5—7 мин, пока ребенок не утомлялся. В течение двух недель было проведено от 15 до 30 специальных занятий с каждым ребенком, в зависимости от его успехов.

Ко второму замеру у детей IV ЭГ произошло нараста­ние общего числа вокализаций (такого факта не наблю­далось ни в одной из первых трех экспериментальных групп). При этом у детей произошла дестабилизация вокализирования, как и в I ЭГ. Гукание и гуление резко сократились: через 30 занятий их количество уменьшилось вдвое (у детей I ЭГ — через 60 занятий). Вскрики возрос­ли втрое и через 30 занятий вышли на второе место среди всех вокализаций. Анализ соотношений разных видов вокализаций показал, что во втором замере преобла­дание лепета составляло больше трети случаев, а на вто­ром месте стояли вскрики. Лепет от первого замера ко второму участился в 2,4 раза, но активных слов у детей IV ЭГ на замерах зафиксировано не было. Изменилась также функция вокализаций. Во втором замере вокали­зирование с преобладанием лепета заняло ведущее место в ситуации предметных действий и в активном бодрствова­нии, а в социальной ситуации оно, наряду со вскриками, стало основным средством общения с окружающими людьми.

Все дети, прошедшие специальные занятия, умели под­ражать слову-образцу уже в первом замере; при затруд­нениях дети шевелили губами, стараясь вокализировать, многократно повторяли свои попытки. Во втором замере все дети IV ЭГ легко и быстро воспроизвели слово-обра­зец, заданный взрослым. Выполнить простое действие по словесной инструкции в первом замере дети не умели, хотя понимали ее: в ответ на просьбу дать игрушку многие прятали ее за спину, а если взрослый говорил: «Возьми игрушку» — тянули к ней руки. Через 30 занятий все дети

правильно и сразу выполняли инструкцию. Таким образом, после занятий испытуемые IV ЭГ, так же как и дети I ЭГ, понимали речь взрослого, правильно выполняли инструк­цию и овладели функцией обозначения предмета словом.

Общение детей со взрослыми на протяжении замеров прогрессировало. От замера к замеру увеличивалась ин­тенсивность социального поведения в ответ на разно­образные воздействия -взрослого. Максимально возросло положительное отношение к взрослым, но при этом в пове­дении детей сохранялась значительная избирательность: дети предпочитали воздействия взрослых, включавшие речь.

Итак, дети IV ЭГ обнаружили сдвиги в благоприятном направлении по всем трем выделенным линиям: в актив­ном вокализировании, понимании речи окружающих лю­дей и социальном поведении. По направлению и выражен­ности отмеченные сдвиги сопоставимы с изменениями у детей I ЭГ. Но что явилось причиной этого: специальные занятия, направленные на повышение потребности детей в понимании речи, или прослушивание речи на последую­щих опытах? Обратимся к полученным фактам.

В поведении детей IV ЭГ на специальных занятиях проявлялась большая радость и горячая привязанность к экспериментатору. Примерно на третьем — пятом занятии дети стали подолгу наблюдать за движением губ экспери­ментатора, вслушиваться в его речь и шевелить губами. Подкрепление вызывало у детей бурную радость. Они тро­гали экспериментатора, смотрели ему в глаза, улыбались и вокализировали. Иногда радость отвлекала детей: ребе­нок затевал игру, откидывался, взмахивал ручками, много вокализировал. Занятие приходилось прерывать. Но на каждом опыте наблюдался момент, когда ребенок был сосредоточен и собран, все его внимание было обращено на восприятие и правильное воспроизведение образца. К пятому — десятому занятию такие состояния возникали все чаще, к этому времени относится и появление у детей первых подражательных вокализаций.

Таким образом, уже подготовительные занятия вызва­ли у детей важные изменения в вокализациях (они стали обильнее), в понимании речи (повысилось внимание де­тей к слову, появились успешные попытки подражания) и в отношении к экспериментатору (дети обнаружили интерес и привязанность к взрослому).

В поведении детей на занятиях с прослушиванием речевой программы вначале наблюдалось некоторое недо-

умение по поводу новых, необычных для них воздействий. Но впоследствии дети обнаруживали только спокойствие, интерес и радость в связи с проводимыми занятиями. Первые 15 занятий малыши больше сосредоточивались на источнике звука, в последних занятиях — на взрослом. Отмечалось также зрительное соотнесение взрослого с источником звука, особенно интенсивное на первых 5—10 занятиях.

Высокой оказалась голосовая активность на занятиях. От первого периода ко второму значительно увеличилось количество всех вокализаций, а также лепета и вскриков, хотя уже на первом занятии дети вокализировали очень обильно. Двое детей часто повторяли слово «тик-так», ус­военное на подготовительных занятиях. Сережа произно­сил его I—2 раза за 30 мин, Алеша — до 20 раз. При этом дети всегда адресовались к экспериментатору. Под­черкнем, что свои первые слова дети произносили только на занятиях, во время замеров, когда испытуемые не виде­ли экспериментатора, такие слова отсутствовали.

Подведем итоги опытов с детьми IV ЭГ. Мы видели, что в этой группе у детей произошла прогрессивная перестрой­ка предречевых вокализаций, понимания речи и отношений со взрослым. Все отмеченные сдвиги обнаружились уже на втором этапе исследования, при игре взрослого с ребенком в называние предметов.

Темпы развития социального поведения и перестройки вокализаций значительно превосходили те, что наблю­дались у детей I ЭГ. Поскольку первый, третий и четвер­тый этапы исследования в I ЭГ и IV ЭГ полностью совпадали, установленное различие можно отнести только за счет второго этапа, т. е. специальных занятий по повышению потребности в речевом общении.

Опыты с детьми IV ЭГ показали важное влияние занятий (называние предметов) со взрослыми на обостре­ние потребности ребенка в понимании речи взрослых и в активном воспроизведении словесных образцов. Срав­нительно немногочисленные занятия речевой игрой оказа­лись не менее эффективными, чем длительное прослу­шивание речи в присутствии молчащего взрослого. Кроме того, эти занятия сенсибилизировали детей в отношении восприятия программы, записанной на магнитофоне. Сло­жение эффектов второго и третьего этапов исследова­ния привело к их кумуляции. Она повысила темпы благо­приятных изменений разных сторон поведения детей.

Результаты опытов с детьми I ЭГ привели к выдви-

жению ряда гипотез. Опыты с детьми III ЭГ и IV ЭГ позво­ляют утверждать, что в организации слуховых впечатле­ний у детей раннего возраста особую роль играет общение. Прослушиваемая программа оказывает специфическое влияние на вербальное развитие ребенка только в связи с общением, как об этом свидетельствуют опыты с разны­ми экспериментальными группами. Основными факторами, способствующими положительному влиянию слышимой ребенком речи, являются, во-первых, присутствующий в поле зрения испытуемого взрослый, включенный во време­ни и пространстве в единую ситуацию с прослушива­емой речью, во-вторых, наличие у детей потребности в использовании речи при взаимодействии со взрослыми.

Глава VII