Образец схемы конспекта урока

Тема урока в 5 классе - ЕГИПЕТ – ДАР НИЛА

Программное содержание: А.А.Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Свеницкая. История древнего мира. 5 класс: Местоположение и природные условия (разливы Нила, плодородие почв, жаркий климат). Земледелие как главное занятие. Оросительные сооружения (насыпи, кналы, шадуфы). Возникновение единого государства.

УМК (учебно-методический комплекс):

1. Учебник А.А.Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Свеницкая. История древнего мира 5 класс – М., 1997. - § 6. – С.33-35.

2. Годер Г.И. Рабочая тетрадь по истории древнего мира: 5 класс. Выпуск 1. – М., 2003.

3. Годер Г.И. Методическое пособие по истории древнего мира: 5 класс. Методическое пособие для учителя. – М., 2003. – С.46-52.

4. Арасланова О.В. Поурочные разработки по истории древнего мира. – М., 2004 – С.43-46.

5. Саплина Е.В., Саплин А.И. История древнего мира. Методическое пособие к учебнику. – М., 2002. – С. 26-27.

Тип урока: урок изучения нового материала, традиционная система обучения.

Цель урока: обеспечить глубокое, осознанное, прочное усвоение программного содержания темы урока.

Задачи урока: 1. Изучить месторасположение и природные условия Древнего Египта.

2. Подвести учащихся к пониманию причин возникновения древнегреческой цивилизации.

3. Обеспечить усвоение учащимися понятия «цивилизация».

4. Продолжить формирование умения работать с исторической картой, текстом учебника и историческими источниками.

План изучения нового материала:

1. От первобытности к цивилизации.

2. Страна Египет.

3. Разливы Нила.

4. Объединение Египта.

Понятия и названия: цивилизация, папирус, пороги, дельта, оазис, ил, Нил, Северный Египет, Южный Египет, фараон, шадуф, канал, насыпь, Мемфис.

Даты: 3000 г. до н. Э.

Оборудование урока: настенная карта «Древний Восток. Гипет и Передняя Азия», карта в учебнике с. 31, таблица «Природа и занятия жителей Древнего Египта», дидактические материалы на карточках.

ХОД УРОКА

I. Организационный момент урока	Примечание
II. Повторение изученного.
III. Постановка учебной задачи.	На доске: Словарь терминов
IV. Изучение нового материала.	Работа по карте и рисунку учебника
V. Закрепление изученного
VI. Подведение итогов урока. Оценка знаний, комментирование домашнего задания.

Этапы урока наполняются содержанием с указанием форм и методов, а также времени проведения.

Приложение № 4

 

МОДЕЛЬ КАЧЕСТВЕННОГО УРОКА

1. Дидактический аспект - Поставлена и достигнута обучающая цель; - Соблюдались дидактические принципы (научность, систематичность, доступность, последовательность, наглядность, прочность); -Активизировалась познавательная деятельность учащихся. 2. Методический аспект - - Методы и приемы деятельности учителя соответствовали поставленным задачам; - - Стимулировалась самостоятельная деятельность учащихся: - - Сочетались репродуктивные, продуктивные виды деятельности. 3. Организационный аспект - - Рационально использовалось время; - - Применялись разнообразные формы работы (фронтальные, групповые, индивидуальные); - - Учителя отличал высокий уровень самоорганизации. 4. Воспитательный аспект - Учитывались воспитательные возможности дидактического материала; - В организации видов деятельности моделировались эмпатические взаимоотношения между учениками. 5. Педагогический аспект - Учитывались возрастные и индивидуальные особенности учеников; -Создавался благоприятный психологический климат. - Учащиеся испытывали удовлетворение от интеллектуальной деятельности.

Урок мысли.   Урок сотрудничества.   Урок ритма   Урок чувств     Урок щадящей педагогики

 

Приложение 5

ПЕРСОНАЛИИ

Амонашвили Шалва Александрович (р. 1931) — грузинский педагог. Один из инициаторов обучения детей в условиях школы с шести лет. Руководит экспериментом по определению нового содержания, форм и методов начального обучения. Система обу­чения и воспитания, разработанная Ш.А. Амонашвили, строится на гуманистической основе, вере в ребенка. В такой школе отме­нены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Ученики соучаствуют в построении урока, составлении заданий, собственного учебника. Ш.А. Амонашвили предлагает организацию такой детской жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребенка "на продуктивные занятия.

Основные работы: Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980;

Здравствуйте, дети! М., 1983; В школу — с шести лет. М., 1986;

Как живете, дети? М., 1986; Личностно-гуманная основа педаго­гического процесса. Минск, 1990.

Бабанский Юрий Константинович (1927—1987) — доктор педагогических наук, профессор. Разработал теорию оптими­зации обучения. Считал возможным использование этой тео­рии для решения педагогических проблем тактического и стратегического характера. Предложил систему конкретных рекомендаций по выбору эффективных форм и методов пре­дупреждения неуспеваемости и второгодничества, основан­ную на всестороннем изучении причин неудач школьников. Разработал теорию научной организации педагогического труда.

Основные работы: Оптимизация процесса обучения. Обще­дидактический аспект. М., 1977; Методы обучения в современ­ной общеобразовательной школе. М., 1985; Избранные педагоги­ческие труды. М., 1989; Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. М., 1983.

 

Блонский Павел Петрович (1884—1941) — педагог и психо­лог, доктор педагогических наук, профессор. Дореволюционные работы имели историко-философский и историко-педагогиче-ский характер (сочинения о педагогических взглядах Я.А. Комен-ского, К.Д. Ушинского, ФЛаульсена). В учебных пособиях для ву­зов «Курс педагогики» (1916), «Задачи и методы народной школы» (1916) сформулировал взгляды на основные педагоги­ческие проблемы (предмет педагогики, сущность и задачи вос­питания, закономерности развития ребенка и др.). Считал, что правильно построить педагогический процесс нельзя без знания возрастных и индивидуальных особенностей детей. Исследова-. ния П.П. Блонского середины 1920-х гг. основывались на двух главных принципах: идее развития (необходимость рассматри­вать психику как результат эволюции) и целостном подходе к изучению ребенка (необходимость изучать его психические и фи­зические свойства в их взаимосвязи и взаимодействии).

Основные работы: Трудовая школа. М., 1919; Педология. М., 1936; Психологические очерки. М., 1927; Мои воспоминания. М., 1971.

Вентцель Константин Николаевич (1857—1947) — педагог-теоретик и пропагандист свободного воспитания. Развитие твор­ческой, независимой, самобытной личности, чувствующей свою неразрывную связь и солидарность со всем человечеством, считал главной задачей воспитания. В «Декларации прав ребенка» (од­ной из первых в мировой практике) в 1917 г. провозгласил для де­тей равные со взрослыми права и свободы. Разработал принципы построения единой трудовой школы. Многие идеи свободного воспитания (уважение к личности ребенка; создание школы-об­щины, организованной на принципах самоуправления; творчес­кий характер производительного труда; связь образовательной де­ятельности с жизнью, природой и др.) нашли применение в строительстве советской школы. В 1920—1930-е гг. создал новое направление — «космическую педагогику», высшей целью кото­рой является воспитание личности, осознающей себя Граждани­ном Вселенной.

Основные работы: Основные задачи нравственного воспита­ния: М., 1896; Теория свободного воспитания и идеальный дет­ский сад. Пг. — М., 1923; Освобождение ребенка. М., 1923.

Гербарт Иоганн Фридрих (1776—1841) — немецкий фило­соф, психолог и педагог. Придавал большое значение воспитыва­ющему обучению, в процессе которого развивается многосто­ронний интерес: эмпирический — к окружающему миру; умозрительный — к причинам вещей и явлений; эстетический — к прекрасному; симпатический — к близким; соци­альный — ко всем людям; религиозный.

Основные работы: Общая педагогика, выведенная из целей воспитания. М., 1806; Очерк лекций по педагогике. М., 1835.

Гончаров Николай Кириллович (1902—1978) — педагог, доктор педагогических наук, профессор. Автор работ по методо­логии педагогики, теории воспитания и обучения, истории оте­чественной и зарубежной педагогики и школы, ряда учебников и учебных пособий по педагогике.

Основные работы: Основы педагогики. М., 1947; Вопросы педагогики. М., 1960.; Педагогическая система К.Д. Ушинского. М., 1974.

Данилов Михаил Александрович (1899—1973) — педагог, доктор педагогических наук, профессор. Разрабатывал пробле­мы методологии педагогики, педагогического образования, ме­тодики педагогических исследований. Основное внимание уде­лял проблемам дидактики. Создал концепцию начального образования. Сформулировал ряд концептуальных положений, нашедших отражение в педагогических исследованиях.

Основные работы: Дидактика К.Д. Ушинского. М., 1948;

Разработка методологических проблем педагогики. М., 1971.

Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790—1866) — не­мецкий педагог. Выступал за мирное преобразование обще­ственных отношений, отводя важное место просвещению. Разде­лял идею общечеловеческого воспитания. Задачу школы видел в воспитании гуманных и сознательных граждан. Подчеркивал, что любовь к своему народу неотделима от любви ко всему че­ловечеству.

Основные работы: Руководство к образованию немецких учителей. М., 1956.

Есипов Борис Петрович (1894—1967) — педагог, доктор педа­гогических наук, профессор. Разрабатывал проблемы дидактики. Большое место в научной деятельности Б.П. Есипова занимали вопросы методов и организационных форм обучения, теории уро­ка, классификации уроков по основным дидактическим задачам и целям. Является автором руководства по дидактике для учителей начальных классов, учебников по педагогике для педучилищ и институтов, а также работ по вопросам воспитания и истории пе­дагогики.

Основные работы: Дидактика. М., 1957; Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.

Занков Леонид Владимирович (1901—1977) — педагог, пси­холог, дефекголог. Обосновал возможность применения в педа­гогических исследованиях разных видов педагогического экспе­римента. Впервые исследовал объективную закономерную связь между обучением и общим развитием детей; создал новую ди­дактическую систему начального обучения, направленную на общее развитие детей.

Основные работы: Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960; О предмете и методах дидактических иссле­дований. М., 1962; Дидактика и жизнь. М., 1968.

Иванов Игорь Петрович (1923—1989) — доктор педагоги­ческих наук, профессор. Разрабатывал идеи воспитания детей в коллективе, выдвинутые А.С. Макаренко и другими отечествен­ными педагогами. С 1950-х гг. вел педагогический эксперимент по организации коллективов детей и взрослых в школах и со­зданных им творческих объединениях. Один из авторов коммунарской методики.

Основные работы: Воспитывать коллективистов. М., 1981;

Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.

Каптерев Петр Федорович (1849—1922) — педагог и психо­лог, профессор. Разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории русской педагогики, теории общего образования. Определил сущность и содержание, формы и методы образовательного процесса. Общим основани­ем педагогики считал антропологию. Обосновал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциации учебного процесс.

Основные работы: Задачи и основы семейного воспитания. СПб., 1913; История русской педагогики. СПб., 1915.

Кершенштейнер Георг (1854—1932) — немецкий педагог, профессор. Автор теории гражданского воспитания, которая из­ложена в книге «Понятие гражданского воспитания». Тесно свя­зывал гражданское воспитание с занятием определенной про­фессией. Способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических ра­бот, экскурсий.

Основные работы: Основные вопросы школьной организа­ции. Пг., 1920.

Коменский Ян Амос (1592—1670) — чешский мыслитель-гуманист, педагог, общественный деятель. В совершенствовании системы воспитания и образования людей видел один из путей исправления мира. Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Он призывал к широко­му (универсальному) образованию на основе родного, а затем и латинского языка — языка науки и культуры того времени. Ос­новные требования к обучению: раннее его начало, соответствие учебного материала возрасту ребенка. Считал, что разум челове­ка способен охватить все при последовательном и постепенном продвижении вперед, следуя от близкого к далекому, от извест­ного к неизвестному, от целого к частному. Теорию всеобщего универсального образования изложил в «Дидактике», в которой частные вопросы образования рассматривал в связи с общими проблемами воспитания.

Основные работы: Великая дидактика. Мир чувственных ве­щей в картинках. Всеобщий совет об исправлении дел челове­ческих. Всеобщая мудрость (Пансофия). М., 1982.

Корчак Януш (наст. имя и фам. — Генрик Гольдшмит) (1878—1942) — польский педагог, детский писатель, публицист и общественный деятель. Выработал собственную концепцию детства и путей формирования ребенка как личности. Цель вос­питания — полное, свободное и гармоничное развитие внутрен­них сил и способностей каждого конкретного ребенка, формиро­вание личности в духе идеалов добра, красоты и свободы, с внутренней самостоятельностью и чувством собственного дос­тоинства. Корчак руководил детскими приютами, преподавал в Институте специальной педагогики, выступал как эксперт в суде по делам несовершеннолетних. В период гитлеровской оккупа­ции пытался сохранить «Дом сирот». Отклонив предложения о побеге, Корчак в августе 1942 г. вместе с 200 своими воспитан­никами и всем персоналом «Дома сирот» погиб в газовых каме­рах концлагеря Треблинки.

Основные работы: Педагогическое наследие. М., 1990; Как любить ребенка. М., 1990.

Крупская Надежда Константиновна (1869—1939) — теоре­тик и организатор советской педагогики и системы народного образования. В 1917—1920 гг. участвовала в создании системы народного просвещения и разработке основополагающих доку­ментов. Отстаивала идеи отечественных педагогов о демократи­зации управления народным образованием. Н.К. Крупская под­черкивала роль школы как центра воспитательной работы с населением по повышению общей культуры.

С особым вниманием относилась к разработке теоретических основ деятельности детских и юношеских организаций. В под­готовке учителя Н.К. Крупская считала основным связь педагогической теории и практики, ориентацию на политехническое обучение и трудовое воспитание учащихся.

Основные работы'. Пед. соч., т. 1—11. М., 1957—1963.

Лай Вильгельм Август (1862—1926) — немецкий педагог, те­оретик экспериментальной педагогики, доктор философии. Был сельским учителем, с 1892 г. преподавал в учительской семина­рии. Придавал значение в педагогической практике организации действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение. С помощью дидактического эксперимента стремился определить условия ус­пешного обучения и обосновать оптимальную систему наглядных средств и методов обучения.

Основные работы: Школа действия. Пг., 1920; Эксперимен­тальная педагогика. М., 1927.

Локк Джон (1632—1704) — английский философ, полити­ческий мыслитель и педагог. Разработал эмпирическую теорию познания. Педагогическая система Дж. Локка сочетает в себе три аспекта: физическое воспитание, воспитание души (нрав­ственное воспитание) и образование. Основу нравственного вос­питания Дж. Локк видел в формировании правильного представ­ления о добродетели. Разрабатывая методы воспитания и образования, Дж. Локк подчеркивал необходимость постепенно­го и последовательного формирования у воспитанника устойчи­вых положительных привычек. Стремился придать обучению практический характер. Разработал своеобразную программу воспитания джентльмена.

Основные работы: Пед. соч. М., 1939.

Макаренко Антон Семенович (1888—1939) — педагог и пи­сатель. Осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей в тру­довой колонии им. М. Горького (1920—1928) и детской коммуне им. Ф.Э. Дзержинского (1927—1935). А.С. Макаренко разрабо­тал законы и принципы организации жизнедеятельности коллек­тива и коллективного воспитания: закон параллельного дей­ствия, закон развития коллектива, принцип перспективных линий, принцип педагогической целесообразности, принцип ак­тивной целеустремленности, принцип целостности процесса воспитания, принцип ответственной зависимости; ряд положе­ний, связанных с организацией правильного тона и стилей отно­шений в коллективе, эстетикой воспитания.

Основные работы: Педагогическая поэма. Флаги на башнях, Марш 30-го года (Пед. соч. Т. 1—8. М., 1983—1986.)

Маслоу Абрахам Гарольд (1908—1970) — американский психолог, ведущий представитель гуманистической психологии. Теория личности Маслоу послужила одним из источников гума­нистического воспитания. Главная задача педагогики, по мне­нию Маслоу, «помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено». В русле идей Маслоу в западной педагогике ре­шаются практические вопросы воспитания одаренных детей.

Основные работы: Самоактуализация.: Психология личнос­ти. Тексты. М., 1982.

Монтессори Мария (1870—1952) —итальянский педагог, врач. Возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге. Утверждала, что существует особый мир детства и развитие ре­бенка подчиняется его законам. Задачу воспитания видела в со­здании условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять запросы и способствуют его самовоспита­нию, самообучению. Главные формы обучения и воспитания — самостоятельные, индивидуальные занятия детей или специаль­но разработанный индивидуальный урок. Система Монтессори основана на идеях свободного воспитания.

Основные работы: Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в «домах ребенка». М., 1920; Самовос­питание и самообучение в начальной школе. М., 1922.

Огородников Иван Трофимович (1900—1978) — доктор пе­дагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки. Изу­чал вопросы истории советской школы, системы образования, теории педагогики и методов обучения в средней и высшей шко­ле, подготовки учителей и организации педвузов. Вел экспери­ментальные исследования по повышению эффективности урока. Автор программ и учебников по педагогике.

Основные работы: Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М., 1959; Повышение идейного и тео­ретического уровня педагогических дисциплин в педагогиче­ских и учительских институтах. М., 1947.

Песталоцци Иоганн Генрих (1746—1827), швейцарский педа­гог, один из основоположников дидактики начального обучения.

Песталоцци считал, что воспитание должно дать детям из на­рода хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физические и духовные силы, что в дальнейшем поможет изба­виться им от нужды. Подчеркивал важность связи и тесного вза­имодействия умственных, нравственных и физических способ­ностей ребенка в обучении, которое обеспечивает гармоничное развитие человека.

Песталоцци расширил содержание начального обучения, включив в него сведения из географии и природоведения, рисо­вание, пение, гимнастику. Ему принадлежит мысль о введении в начальной школе элементов геометрии. Он стремился настолько упростить методику начального обучения, чтобы ею с успехом могли пользоваться и учитель начальной школы и любая мать-крестьянка.

В 1792 г. Законодательным собранием Французской респуб­лики Песталоцци было присвоено звание гражданина Француз­ской республики.

Основные работы: Лингард и Гертруда, Как Гертруда учит своих детей, Письмо к другу о пребывании в Станце, Лебединая песня / Избр. пед. соч. под ред. В.А. Ротенберг, В.Н. Кларина. М.,1981.

Пирогов Николай Иванович (1810—1881) — анатом, хирург, педагог, общественный деятель. Свое педагогическое кредо вы­разил в статье «Вопросы жизни». Показав нелепость сословного воспитания, разлад между школой и жизнью, Н.И. Пирогов выд­винул в качестве главной цели воспитания формирование высо­конравственной личности, готовой отрешиться от эгоистических устремлений ради блага общества. Для этого необходимо пере­строить всю систему образования на основе принципов гуманиз­ма и демократизма. Задачи обучения Н.И. Пирогов считал под­чиненными воспитанию и нравственному развитию личности. В процессе воспитания главное внимание уделял выработке высо­ких нравственных убеждений и цельного мировоззрения. Взгляды Н.И. Пирогова оказали большое влияние на развитие отече­ственной педагогической мысли и получили большой обще­ственный резонанс.

Основные работы: Собр. соч. Т. 1—8, М., 1957—1962.

Рабле Франсуа (1494—1553) — французский писатель-гума­нист. Философскую и социальную основу педагогики Ф. Рабле составляло убеждение, что человек по своей природе располо­жен к добру. Критериями для оценки личности Ф. Рабле ставил не только принцип «хорошего происхождения», но и принцип образованности, полагая, что что гуманистические идеалы инди­видуального и социального бытия могут передаваться из поколе­ния в поколение через организованную систему воспитания. Был сторонником наглядных методов обучения, органического сочетания умственных занятий с физическими упражнениями и активной деятельностью, включающей практическое освоение различных ремесел.

Основные работы: Гаргантюа и Пантагрюэль. М., 1973.

Руссо Жан Жак (1712—1778) — французский писатель и фи­лософ. Разработал теорию свободного воспитания. Считал, что воспитание является опорой любой формы правления и потому носит общественный характер. От него зависит благополучие не только государства, но и каждого индивида. Воспитание должно следовать за «природой человека», сообразуясь с возрастными особенностями ребенка. Особую роль в воспитании играют два свойства человеческой натуры: способность воспринимать мир через ощущения и любовь к себе.

Обучение и воспитание неразрывно связывает одна цель: на­учить ребенка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенно чув­ствующего себя в любом положении. Для каждого возрастного периода Ж.Ж. Руссо предусматривает особые задачи и средства воспитания. Особое значение придается трудовому воспитанию и обучению. В труде надлежит воспитывать ребенка, но не ли­шать его самостоятельности. Педагогическая модель Руссо во многом была гипотетической, основанной не на конкретных фактах, а на выводах из философской концепции мироздания и общества.

Основные работы: Эмиль, или О воспитании. Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми / Пед. соч., Т. 1—2. М., 1981.

Скаткин Михаил Николаевич (1900—1991) — педагог, д.ч. АПН СССР. Разрабатывал методологические основы педагоги­ческой науки, вопросы совершенствования процесса обучения, содержания образования. Его исследования по фундаменталь­ным проблемам дидактики легли в основу работ, проводимых в СССР и других странах. Одним из первых начал разработку тео­рии конструирования учебных программ. Автор ряда новых принципов дидактики, в том числе принципа научности обуче­ния; соавтор дидактических концепций содержания образования и методов обучения.

Основные работы: Совершенствование процесса обучения. М., 1971.; Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980.; Ме­тодология и методика педагогических исследований. М., 1986.

Сухомлинский Василий Александрович (1918—1970)— пе­дагог, заслуженный учитель школы УССР, Герой Социалисти­ческого Труда, лауреат Государственной премии УССР. С 1948 г. директор Павлышской средней школы. Создал оригинальную педагогическую систему, основанную на принципах гуманизма, признании личности ребенка высшей ценностью. В.А. Сухо­млинский строил процесс обучения как радостный труд; боль шое внимание уделял формированию мировоззрения учащихся;

важную роль в обучении отводил слову учителя, художествен­ному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений и пр. Разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». Система В.А. Сухомлинского противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась официальными педагогическими кругами за «абстрактный гуманизм».

Основные работы: Сердце отдаю детям, Павлышская сред­няя школа. Мудрая власть коллектива, Рождение гражданина, Разговор с молодым директором школы и др. / Избр. пед. соч. Т. 1—3. М., 1979—1981).

Толстой Лев Николаевич (1828—1910) — писатель, мысли­тель, педагог.

Л.Н. Толстой в своих педагогических сочинениях предстает, с одной стороны, как учитель-новатор, практик и организатор, с другой — мыслитель, стремящийся решать кардинальные фило­софские, психологические проблемы.

Стержнем всего педагогического творчества Л.Н. Толстого стала проблема духовно-нравственных основ развития личнос­ти. Становление личности писатель понимал как формирование ее нравственной сферы в различных видах деятельности. Л.Н. Толстой связывал проблемы целей, содержания, методов обучения и воспитания с развитием ответственности человека по отношению к самому себе. Образование, включающее обуче­ние и воспитание, по мнению Л.Н. Толстого, столь же объектив­ный процесс, как и явления природы.

Отстаиваемая писателем идея свободного развития ребенка предполагала формирование нового типа общения учителя с учениками, что определяло стиль школы в целом. В религиозно-нравственном учении Л.Н. Толстого центральное место заняла идея духовного роста человека.

Основные работы: Азбука, Арифметика, Русские книги для чтения. Беседы с детьми по нравственным вопросам / Пед. соч. М., 1989.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824—1870) — педагог, основоположник научной педагогики в России. В теории К.Д. Ушинского ведущей стала идея народности воспитания — признание творческой силы народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Целью воспитания, по К.Д. Ушинскому, является формирование активной творческой личности, что предполагает подготовку к труду, умственному и физическому, как высшей форме человеческой деятельности.

В нравственном воспитании отводил одно из главных мест патри­отизму. Его система воспитания ребенка исключала авторитар­ность, строилась на силе положительного примера, нравственного влияния учителя, требовала развития активной любви к человеку.

К. Д. Ушинский разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского воз­раста. Дал анализ психологических механизмов внимания, инте­реса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, путей их учета и развития в процессе обучения. Большое внимание К.Д. Ушинский уделял обучению родному языку в школе.

Основные работы: Детский мир и хрестоматия. Родное сло­во, Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической ант­ропологии / Собр. соч. Т. 1—11, М. — Л., 1948—1952.

Приложение 6

 

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Самарской области

Образовательная область

Образовательные компоненты

Количество часов в неделю

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

Филология

Языки и литература

Математика

Математика Информатика

Обществознание

История Обществознание Экономическая география

Региональный компонент

Основы жизненного самоопределения ОЖС

Окружающий мир ОБЖ

Естествознание

Физическая география Биология Физика и астрономия Химия ОБЖ

Икусство

Музыкальное и изобразительное искусство

Физическая культура

Физическая культура ОБЖ

Технология Региональный компонент

Черчение Материальные и\или информационные технологии (информационная культура) экономическая культура

Базовый компонент

Школьный компонент

Итого часов к финансированию

Максимальный объем учебной нагрузки

при 5-дневной неделе

при 6-ти дневной неделе

 

 

Приложение № 7.