Психофизиологические и нейролингвистические исследования проблемы языка и мышления

Более обоснованные объяснения связи языка и мышления стали возможными с появлением науки об устройстве и дея­тельности мозга человека — нейрофизиологии.

Нейрофизиологические исследования позволили полу­чить картину локализации мыслительных и речевых функций в мозге человека. Важнейшие открытия в этой области были сделаны в 19-м веке. В 1861 г. французский хирург Поль Брока открыл зону мозга, отвечающую, за производство речи.

 

Язык и мышление__________________________________ 133

Впоследствии ученые показали, что данный центр отвечает также за письмо и устный счет. Этот центр, локализованный в левой височной доле мозга, получил название «центр Брока».

В 1874 г. немецкий врач Карл Вернике опубликовал моно­графию, в которой описал открытый им центр понимания ре­чи — височно-теменную зону левого полушария, которая по­лучила впоследствии название «зона Вернике». Таким обра­зом, было установлено, что за порождение речи и ее восприятие отвечают разные мозговые механизмы. Возможны нарушения речи (афазии), связанные отдельно с пониманием речи (сенсорная афазия) и с ее порождением (моторная афа­зия). Американские ученые В. Пенфилд и Л. Роберте в 1952 году дополнили исследования своих предшественников важным открытием — они нашли еще одну, дополнительную речевую зону мозга, расположенную в теменной части черепа и управляющую как речевыми органами человека (языком, гу­бами, движением челюстей, глоткой), так и движениями ко­нечностей человека — руками и ногами, пальцами и мимикой лица. Эта же зона регулирует голос человека.

Зоны Брока и Вернике называют первичными речевыми зонами или полями, теменная моторная зона является допол­нительной. Инструментальное воздействие в условиях экспе­римента на любую из этих трех зон показывает, что они имеют равное значение для функционирования речи: при «вмеша­тельстве» в любую из них возникают одинаковые искажения речи. Вместе с тем установлено, что удаление дополнительной моторной зоны при сохранении зон Брока и Вернике не влечет за собой расстройства речи; по-видимому, дополнительная мо­торная зона выступает в значительной степени как запасная, резервная. Она берет на себя речевые функции при разруше­нии первичных речевых зон и в первую очередь компенсирует функции зоны Брока.

При поражении зоны Брока у взрослых афазия, возни­кающая в таком случае, в большинстве случаев проходит, но поражение зоны Вернике вызывает тяжелую, практически не­излечимую афазию. У ребенка же разрушение зоны Вернике

134___________________________________________ Тема 4

ведет к перемещению речевой функции из левого полушария в правое.

Таким образом, в норме речевые функции локализованы в левом полушарии головного мозга. По данным Пенфилда и Робертса, у левшей речевые зоны также находятся в основном в левом полушарии — представленность речевых зон в правом полушарии для них не превышает 10 %. При повреждениях речевых зон левое полушарие чаще всего передает речевые функции другим участкам левого полушария, но не правому полушарию. Правое полушарие используется только в случае полного удаления левого; если это происходит в раннем воз­расте, то речь развивается или восстанавливается гораздо лег­че, чем у взрослого человека.

Исследования нейролингвистов и, прежде всего, выдаю­щегося российского ученого Александра Романовича Лурии показали, что специализация выполняемых речевыми зонами мозга функций в значительной степени связана с тем, какое место занимает тот или иной участок в пределах зоны и мозга в целом — более переднее, приближенное к лобным участкам мозга, или более заднее, приближенное к теменным участкам. Это связано с тем, что более поздние, более совершенные ре­чевые функции мозга формировались преимущественно в уча­стках мозга, «прираставших» в его лобной части. В процессе эволюции мозг растет за счет лобных долей. Лоб у шимпанзе, гориллы, питекантропа, неандертальца скошен, а у кроманьон­ца и современного человека он высок; именно в этих новых, позднее образовавшихся мозговых тканях и сосредоточены наиболее сложные речевые функции.

Так, передние лобные отделы заведуют синтагматикой речи — построением фраз и текста, связыванием звуков в сло­ги, морфем в слова, слов в предложения, предложений в текст. Возникающая при поражении этих отделов моторная афазия проявляется, в частности, в так называемом «телеграфном сти­ле», в отсутствии связности текста, широком использовании штампов или готовых текстов в речевой деятельности индиви­да. Задние отделы мозга отвечают за парадигматику языка, обеспечивают тонкие различия слов, форм, фонемных оппози­ций как при понимании, так и при говорении. Здесь находятся

Язык и мышление

механизмы объединения и дифференциации элементов языка. При поражении этих отделов мозга сенсорная афазия делает невозможным для человека понимание предлогов, семантиче­ских отношений между частями высказываний и элементами текста, утрачивается способность вычленять и понимать диф­ференциальные признаки значений (отсюда такие высказыва­ния как «футбол — это что-то физкультурное», номинация обезьяны попугаем — по признаку «заморское животное», не­возможность понять фразы типа «Соня светлее Оли, но темнее Кати» и др.).

Большое значение для понимания механизмов мышления и речи имеет широко исследуемый сейчас феномен функцио­нальной асимметрии полушарий головного мозга. Полушария головного мозга человека специализируются на выполнении определенных функций, причем эти функции оказываются распределенными, поделенными между левым и правым по­лушариями. Левое полушарие организует аналитическое абст­рактное мышление, управляет логикой и речью. Правое полу­шарие осуществляет наглядное, образное, конкретно-чувствен­ное отражение действительности, ориентацию в пространстве, проявление интуиции.

Подобная асимметрия отсутствует у животных, ее не было у древнего человека (анализ наскальных рисунков показывает, что древний человек одинаково успешно пользовался как пра­вой, так и левой рукой). Вместе с тем, к примеру, у крыс пра­вое полушарие лучше понимает зрительные, одновременные образы, а левое — звуковые, последовательные; то же наблю­дается у многих птиц, так что функциональный базис для спе­циализации полушарий в живой природе есть.

У современного человека есть ведущее полушарие, веду­щая рука, ведущее ухо, глаз и даже ноздря. Отмечается, что чем выше интеллект человека, чем более развита у него интел­лектуальная деятельность, тем более специализированы его полушария.

Информация — как предметная, так и языковая — посту­пает сначала в правое полушарие, которое является более по­мехоустойчивым. В сознании возникает некая целостная кар­тина (гештальт): вот цветок, вот комната, вот человек. Если

136___________________________________________ Тема 4

такого понимания оказывается недостаточно, информация пе­ребрасывается в левое полушарие, где она аналитически рас­членяется и дифференцируется, а также может получить новое языковое название; затем информация снова возвращается в правое полушарие и сопоставляется с правополушарным обра­зом; если надо, она вновь будет отправлена на доработку. Та­ким образом осуществляется понимание и осмысление инфор­мации.

Одновременно воспринимать информацию словесную (на слух) и образную (зрением) вполне возможно. Но одно­временно воспринимать два потока словесной информации не удается.

В особом эксперименте Ильи Наумовича Горелова боль­шой группе испытуемых через наушники передавались одни тексты, а синхронно через зрительный канал надо было одно­временно обрабатывать тексты того же объема, но совершенно другого содержания. После опыта испытуемые должны были пересказать а текст, предъявленный на слух, и тот, что предъ­являлся зрительно. Результаты показали, что испытуемые со­средоточивались либо на читаемом ими тексте (и тогда хорошо его пересказывали), либо на тексте через наушники (и тогда хорошо пересказывали его). Параллельные тексты никто пере­сказать не мог, часто даже тему затруднялись назвать. Типич­ный отчет испытуемого: «Сначала как будто удавалось читать и слушать одновременно. Но после всего один текст рассыпал­ся, не остался в памяти». Те же, кто во что бы то ни стало, сле­дя за собой, пытались усвоить содержание обоих текстов, не запомнили ни одного.

Результат объясняется так: участки коры, ответственные за слуховое и зрительное восприятия (они находятся в разных местах мозга) работали нормально и свои задачи выполняли исправно. Однако зрительные и слуховые сигналы одновре­менно поступали в общий центр смысловой обработки ин­формации, и здесь произошла интерференция результатов мозгового декодирования сигналов одной и той же речевой природы, что помешало «расшифровке» разносмысловых и разнооформленных текстовых материалов.

Язык и мышление 137

Был проведен и второй эксперимент: через наушники, как и прежде, передавались тексты, а для зрительного предъ­явления был избран совсем другой материал — серия рисун­ков X. Бидструпа (по 6 в каждой серии). Каждая серия пред­ставляла собой своеобразный «рисунчатый» рассказ о каком-либо событии, понять смысл серии можно было только по­следовательно переходя от одного рисунка к другому. Время было выверено так, что текст на слух мог быть нормально ус­воен за тот же промежуток, что и серия рисунков. Результат оказался совсем не тот, что при одновременной обработке двух вербальных текстов — и поданный на слух текст пере­сказывался без потерь, и серия рисунков описывалась верно. Это связано с тем, что образное содержание рисунков прак­тически почти не надо перекодировать в аппарате мозга, а вербальный текст надо было все равно расшифровывать в центре обработки смыслов: пока он расшифровывался, рису­нок уже был усвоен.

Эксперимент показывает, что языковой материал должен сначала пройти перекодировку в особый код мозга, ответст­венный за построение смысла. Он, этот код, в процессе своего функционирования, и есть информационная система, которую мы называем «мышлением». Этот код не зависит от специфики национального языка, он универсален и имеет надъязыковой характер. Понимание рисунка (картины, реально наблюдаемой ситуации в жизни, шахматной позиции, чертежа конструкции, схемы) зависит от знаний смысла соответствующих зрительно воспринимаемых элементов, а не от знаний языка. Поэтому рисунок, схему понимают представители практически любых языков.

Поскольку и понимание языковых текстов, и серии рисун­ков являются безусловно осмысленными, т. е. мыслительными процессами, то опыт показывает, что один из этих процессов (чтение) безусловно осуществляется — по крайней мере на из­начальном этапе восприятия — на базе соответствующего на­ционального языка, а другой (восприятие рисунков) — обхо­дится без вмешательства языка, представляет собой невер­бальный процесс.

138___________________________________________ Тема 4

Относительная самостоятельность мышления и языка

Исследования нейрофизиологов позволяют признать от­носительную самостоятельность мыслительной и языковой деятельности человека. Стало понятно, что хотя эти виды дея­тельности протекают в одном мозгу, они протекают в разных его отделах, по-разному взаимосвязанных и взаимодействую­щих друг с другом. Обратимся к жизненным примерам.

В одном из романов Вс. Кочетова есть такой эпизод. Оля «разглядела своего соседа, которому было, наверно, столько же лет, сколько и ей: он был сероглазый, густобровый и хотя произносил пошлости, улыбка у него была хорошая, радост­ная... «Наверно, считает себя красавцем», — подумала Оля... Еще она подумала о том, что при всех богатствах русского языка в нем нет хорошего слова, с которым можно было бы обратиться к этому сероглазому товарищу. Сказать «молодой человек» — в этом есть нечто обывательское, глупое. Сказать «юноша» — ну прямо-таки из сладенькой повести о жизни ремесленного училища, в которой всех мальчишек высоко­парно называют юношами...Грубое «парень»? Нет, для мо­лодых мужчин не нашли, не придумали такого поэтического, красивого, нежного слова, которое в хоть слабой степени равнялось бы слову, найденному для молодых женщин... Вот тот юноша-парень-молодой человек, вздумает если обратить­ся с чем-либо к ней, он что скажет? Он скажет, конечно, «де­вушка»...».

Писатель изобразил ситуацию, знакомую, наверно мно­гим, когда есть желание высказать возникшую, еще, вероятно, не очень ясную мысль, но подходящие слова на ум не прихо­дят, а может быть, их и вообще нет в языке. Особенно остро чувствуют эти «муки слова» писатели, открывающие новые сферы человеческого бытия, ранее никем не описанные. Писа­тели многократно правят тексты своих произведений, уточняя средства выражения своей мысли. Любому пишущему что-либо важное необходим черновик.

В устной речи говорящий обычно допускает паузы хези-тации, использует слова-паразиты э-э, м-м-м-, так сказать,

Язык и мышление 139

значит, это самое, вот такая штука, короче и мн. др. Это — доказательство того, что говорящий в этот момент ищет под­ходящее слово для выражения своей мысли.

Многочисленные случаи автокоррекции (я не то хотел сказать, я неудачно выразгпся, я хотел сказать, что и под.) свидетельствуют о том же — поиске слова для выражения мысли. Легко обнаружить, что автокоррекции затрагивают не только лексический уровень — выбор слова, подбор синони­мов, но и синтаксические перестройки. Все это, в частности, означает, что замысел будущей речи, т. е. тот смысл, который конструируется в аппарате мозга говорящего, вовсе необяза­тельно — даже в момент собственно вербализации — «изна­чально привязан» к определенной форме языкового выраже­ния, пишут известные отечественные психолингвисты Илья Наумович Горелов и Константин Федорович Седов.

Все эти факты свидетельствуют о том, что при говорении и письме действует механизм подбора слов к уже в основном готовой мысли, которая сформирована в сознании до ее языко­вого оформления.

Об относительной самостоятельности мышления говорят и такие наблюдения.

Многие мысли, существующие в сознании конкретного человека, вообще никогда не выражаются им словесно, по­скольку они не предназначены для сообщения. Так, человек крайне редко вслух сообщает кому-либо о своих сиюминутных планах, физиологических потребностях, личных симпатиях и антипатиях к тому, что он видит в данный момент вокруг себя и мн. др. Рискнем предположить, что для выражения большин­ства мыслей, которые могут возникнуть по разным поводам у конкретных людей, просто нет готовых языковых единиц. Тем не менее, эти мысли существуют как компоненты сознания, они определяют поведение человека — вне какой-либо связи с их языковым выражением.

Процесс припоминания забытого слова наглядно показы­вает, что мы ищем некоторый словесный знак для уже готовой мысли, уже имеющегося в сознании концепта. Мы отчетливо осознаем некий концепт, который нам нужно назвать адекват­ным словом, и перебираем подходящие слова, оценивая их

Тема 4

адекватность ситуации. Вот как описывает этот процесс аме­риканский психолог У. Джеймс: допустим, мы пытаемся вспомнить забытое имя. В нашем сознании существует как бы провал, но эта пустота чрезвычайно активна. Если нам в голо­ву приходит неверное слово, эта уникальная пустота немед­ленно срабатывает, отвергая его. Это значит, что в действи­тельности в нашей памяти имеет место не пустота, а концепт, образ, который «ищет» себе форму языкового выражения.

Замечено, что люди, хорошо знающие тот или иной ино­странный язык, часто в процессе общения испытывают иску­шение вставлять в свою речь иностранные слова или выра­жения, более адекватно передающие, по их мнению, ту мысль, которую они хотят в данный момент выразить: для них поиск адекватной языковой формы для концепта облег­чен знанием другой лексической системы, а значит у них больше лексических возможностей для номинации концепта, который существует в их сознании автономно от националь­ного языка.

Классифицируя какие-либо явления или слова, мы очень часто хорошо понимаем, что их объединяет или различает, но затрудняемся обозначить это в словесной форме. Такое часто бывает в практике научной работы у студентов и аспирантов-филологов, собирающих и классифицирующих языковой ма­териал: они говорят научному руководителю — «Вот я выде­лил группу, но не знаю, как ее назвать». Многих готовых на­званий в языке просто нет, но это не значит, что мы соответст­вующее явление не можем осмыслить и не можем в конце концов в результате специальных усилий подобрать или скон­струировать необходимую номинацию.

Понимание очень часто наступает вне зависимости от возможности словесно сформулировать понятое: «понимаю, но не знаю, как сказать». При чтении текста на иностранном язы­ке, при переводе с иностранного языка часты случаи, когда мы прекрасно поняли смысл, но затрудняемся передать его на сво­ем родном языке.

За последние десятилетия ученые стали различать в про­цессе становления мышления ребенка довербальную и вер­бальную стадии.

Язык и мышление

На первой стадии формируется сенсорная логика на осно­ве чувственных восприятий и концептуальная логика мысли­тельных образов. На вербальной стадии ребенок осваивает слова сначала путем остенсивного (непосредственного) опре­деления — вот молоко, вот кошка и т. п., а затем уже в процес­се обучения, вначале спонтанного (дошкольного), позднее сис­тематического (школьного),

В речемыслительной деятельности взрослого человека вербальная и довербальная составляющие мышления сосуще­ствуют.

Возможно понимание речи в условиях неумения говорить или недостаточной сформированности речевых механизмов.

Дети до двух-трех лет понимают обращенную к ним речь взрослых, мыслят в рамках своего интеллектуального разви­тия, но языком еще не владеют. Дети, не обладающие в полной мере (до 10-12 лет) сформированными механизмами внутрен­ней речи, использу-емой для перекодирования невербальных сигналов в вербальные и наоборот, тем не менее, понимают обращенную к ним речь и мыслят.

Наблюдения за развитием ребенка показывают, что снача­ла у ребенка появляется доязыковое мышление — мысль в практической, деятельностной форме. И. Н. Горелов на основе ряда экспериментов выяснил, что количество предметов в поле зрения ребенка и количество действий с ними намного превос­ходит число наименований, известных ребенку. Доязыковая информационная система создает основу для перехода от пер­вой ко второй сигнальной системе, к языку. Это положение в настоящее время признано и российской, и зарубежной психо­лингвистикой.

С появлением первого слова ребенок переходит на этап однословных высказываний, смысл которых воспринимается только в конкретной ситуации. В них заключен и предикат си­туации, и смысл, и замысел высказывания. «Часы» — часы упали, «глаз» — у меня в глазу вода, «мако» — вот молоко, «ду-ду» — посади меня на диван и др.

Язык оформляет уже сложившиеся элементы человече­ской психики, возникшие в актах предметно-практического поведения. Опыт индивидуальной практической деятельности

142 Тема 4

более богат, чем система усвоенных человеком словесных ка­тегорий. Никакой язык не обладает таким набором средств, чтобы обозначить «решительно все» раздражители. Именно поэтому существуют и будут существовать невербальные формы выражения, например, такие виды искусства, как жи­вопись, скульптура, музыка, танец и др.

Восприятие и понимание слов и целостных текстов пред­полагает перекодирование полученного смысла в «код смыс­ла», и если это произошло, то при необходимости воспроиз­вести понятый смысл (например, если нас об этом попроси­ли), мы обычно пользуемся «своими словами», то есть используем другие языковые средства, нежели те, что были восприняты нами в тексте (именно это, как хорошо известно в педагогике, свидетельствует о том, что имело место пони­мание материала).

О роли слова в мыслительной деятельности ярко и выра­зительно написал выдающийся русский педагог К. Д. Ушин-ский: «Слово поднимает рассудочную работу на высшую сту­пень. Каждое слово для нас есть то же, что номер книги в биб­лиотеке; под этим номером скрывается целое творение, стоившее нам продолжительного труда в свое время... Слова, значение которых мы понимаем, делают нас обладателями громадной библиотеки нашей памяти: это произвольные знач­ки, которые мы положили на бесчисленные творения, нами же выработанные» (Русская речь. 1971, № 4, с. 100).

Отечественный психолог и психолингвист Николай Ива­нович Жинкин писал, что воспринимаемый человеком текст сжимается в некий концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. Концепт хра­нится в долговременной памяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально с воспринятыми, но та­ких, в которых сконцентрирован тот же смысл, который со­держался в логическом интеграле полученного высказыва­ния.

По данным Александры Александровны Залевской, ко­гда испытуемых просят вспомнить те или иные слова-стимулы, которые предъявлялись им в ассоциативном экспе­рименте, они часто осуществляют подмену слов на близкие

Язык и мышление

по значению — пес вместо собака, цветок вместо роза и т. д.; следовательно, запомнился смысл, концепт, а в процессе припоминания испытуемый подбирает для.него подходящую языковую форму.

Догадка о смысле сказанного снимает внимание к форме, так что, воспроизводя потом услышанное, человек часто не может вспомнить, какими именно словами это было сказано.

Возможность мыслить без слов на основе образов довер-бального мышления признавали Л. С. Выготский, Н. И. Жин-кин, И. Н. Горелов. В пользу признания этой возможности го­ворят и следующие факты.

Больной с синдромом афазии, особенно тотальной афазии, не может понять обращенную к нему речь, выразить на своем родном (или другом, выученном позже) языке свои мысли и чувства. Может ли афатик мыслить, например, в эксперимен­те — выполнять такие мыслительные операции как лабиринт­ная игра, игра в шахматы или в шашки, сборка из фрагментов какого-нибудь целостного изображения? Эти и подобные им задачи служат, в частности, тестами при определении уровня умственного развития человека. Эксперименты показывают, что афатик решает тестовые задачи «без языка», и при этом он мыслит.

«Я утверждаю, что слова полностью отсутствуют в моем мышлении, когда я действительно думаю», — писал француз­ский математик Ж. Адамар.

Гениальный физик Альберт Эйнштейн писал: «Слова или язык, как они пишутся или произносятся, не играют ни­какой роли в моем механизме мышления. Психические ре­альности (Entities), служащие элементами мышления — это некоторые знаки или более или менее ясные образы, которые могут быть «по желанию» воспроизведены и комбинирова­ны... Обычные и общепринятые (conventional) слова с трудом подбираются лишь на следующей стадии, когда упомянутая ассоциативная игра достаточно устоялась и может быть вос­произведена по желанию» (Эйнштейновский сборник. 1967. М., 1967, с. 28).

Зарубежные психологи говорят о мышлении пространст­венными образами в виде бесцветных и бесформенных пятен,

144_____________________________________________ Тема 4

которые мысленно перемещаются по отношению друг к другу, имитируя в мышлении перестановки реальных объектов и по­строение их в определенной последовательности. Образую­щиеся из таких пятен символические ряды, схемы хранятся в долговременной памяти как знаки определенных комплексов информации. Такая форма мышления в большей степени свой­ственна мужчинам, чем женщинам. При нарушениях речи эта форма мышления сохраняется.

Известный немецкий химик XX столетия Август Кекуле пишет: «Я предавался грезам. Перед моими глазами кружились атомы. Я часто рисовал себе в воображении движение этих ма­леньких существ, но до того времени никогда не удавалось мне проследить, какого рода были эти движения. Сегодня я видел ясно, как здесь и там, два маленьких атома соединялись в пару, большие атомы обнимали по два маленьких, еще большие держали в объятиях по три или четыре, и как все это кружи­лось в вихревом танце. Я видел, как большие атомы образовы­вали ряды, в конце которых висели меньшие атомы...» (Лит. газ. 1983,21 сент.).

Возможность мыслить не только с помощью звуковых, но и с помощью других образов — зрительных, жестовых, так­тильных — убедительно раскрывается опытом обучения глу­хих и особенно слепоглухонемых людей.

В какой форме протекает мышление глухих? Необучен­ный глухой мыслит в той мере, в какой он видит, действует и чувствует, т. е. на основе образного и практического мышле­ния. Обучение глухонемых было начато в XVIII в. во Франции аббатом Лепе. Отдавая должное его трудам, А. Н. Радищев глубоко и справедливо заметил, что научить речи немых мог только человек, у которого звуковая речь «изощрила разум». Сам глухонемой не мог бы «воспарить разумом до изобрете­ний речью одаренного».

Обученный глухонемой мыслит с помощью жестовых и графических образов. Глухие широко пользуются для общения жестами. Жест глухонемых может напоминать обозначаемую вещь (иконический жест), но может быть и совершенно немо­тивированным (иероглифический жест). Возможность видеть жесты позволяет делать их не только последовательно, друг за

Язык и мышлени е__________________________________ 145

 

другом, но и одновременно. Иная материальная природа жес­тов делает возможным строить системы жестов иначе, чем систему звуковых слов.

Системы жестов создаются в коллективах постоянно об­щающихся между собой людей. Осваивая систему жестов, глухонемые овладевают и системой обозначаемых жестами понятий человеческого мышления.

В разных коллективах системы жестов имеют свои осо­бенности. Е. Н. Панов описывает такой случай. Однажды в колледже для глухонемых в Вашингтоне была устроена встре­ча учащихся с несколькими индейцами из племени юта. Одно­му из них при помощи жестов был задан вопрос, сколько вре­мени он добирался со своей родины до Вашингтона. Индеец начал жестикулировать. Он продел указательный палец левой руки между расставленными и направленными вниз указа­тельным и средним пальцами правой руки; поднял вверх три пальца левой руки; держа обе руки с растопыренными пальца­ми перед собой, начал вращать их параллельно в вертикальном направлении, поднял указательный палец левой руки; свел вместе концы пальцев обеих рук, изобразив тем самым нечто наподобие крыши; повторил вращательные движения кистей рук на уровне груди; затем, держа слегка согнутую ладонь ле­вой руки концами пальцев вправо, а правую над ней, пальцами вверх, проделал правой кистью несколько коротких движений кверху; в конце этой беззвучной тирады индеец поднял четыре пальца левой руки.

Все это должно было обозначать: верхом на лошади — 3 дня, колеса автомобиля — 1 день, крыша — автомобиль — дым (т. е. крытый вагон с дымом, или поезд) — 4 дня. Уча­щиеся поняли все, кроме изображения колес, которые они сами изображали широкими круговыми движениями одной руки.

Вспомним глухонемого Герасима из «Муму» И. С. Турге­нева. Спрашивается, вел ли он себя разумно, т. е. верно ли по­нимал окружающий его мир, правильно'ли ориентировался в ситуации, одним словом — мог ли он мыслить? Судя по тексту Тургенева, безусловно, мог. Многочисленные наблюдения за поведением глухонемых от рождения, не обученных какому-

146____________________________________________ Тема 4

либо языку, показывают (это подтверждено научными публи­кациями), что такие глухонемые ведут себя в обществе адек­ватно, могут выполнять различную работу, т. е. они разумны, мыслят.

Еще более четко возможность построить мышление «из ничего» продемонстрировали отечественные психологи И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков своей длительной под­вижнической работой по обучению слепоглухонемых детей.

Одновременное отсутствие зрения и слуха лишает ребенка доступа впечатлений из внешнего мира; у него изначально нет ни сознания, ни мышления, ни самых примитивных проявле­ний целенаправленной деятельности.

Наталкивая малыша на движение в поисках соски, по­том — с ложкой в руке — тарелки с пищей, педагоги пробуж­дают в нем предметно-человеческую целенаправленную ак­тивность. Способность действовать самостоятельно ведет к расширению знакомства с вещами, к освоению действий с ни­ми. Когда практический разум сформирован, при помощи ка­сания пальцами через руку учащегося начинается обучение алфавиту и словам. Овладение словами — последовательно­стями касаний пальцев учителя — формирует понятийное мышление. Специальные занятия по артикулированию звуков дают возможность глухим и слепоглухим людям произносить слова, говорить, сообщать свои мысли слышащим.

Научившись читать пальцами, ощупывая выпуклые знаки азбуки Брайля, слепоглухонемой приобщается к огромному миру литературы и человеческой культуры вообще, осваивает весь круг человеческих потребностей, созданных обществен­ной жизнью людей — потребностей в знании, в красоте, в дружеском общении. На почве удовлетворения таких потреб­ностей рождается талант, который, по определению философа Эвальда Ильенкова, является результатом гармонического и всестороннего развития человека, его высших психических функций.

Несколько воспитанников И. А. Соколянского и А. Н. Мещерякова окончили факультет психологии МГУ, написали серьезные исследования по проблемам развития способно­стей, нравственных качеств личности, роли языка в развитии

Язык и мышление

психики. Их обучение и воспитание доказало истинность ма­териалистического учения о социальной природе человече­ской психики вообще, о наличии разных форм мышления в частности.

Расскажем о яркой судьбе одного из их учеников. Алек­сандр Суворов ослеп к трем годам, к девяти оглох. Дома с ним занималась мама, а в 11 лет она отдала его в школу-интернат в Загорске под Москвой. В 1977 г. Саша вместе с тремя своими товарищами окончил философский факультет МГУ. Всех че­тырех взяли сотрудниками в Институт психологии Академии педагогических наук. Здесь Суворов продолжил эксперимент на себе. Он старался понять, какие стороны жизни здоровых людей сможет освоить слепоглухонемой. В 1994 г. он успешно защитил кандидатскую диссертацию «Саморазвитие личности в экстремальных условиях слепоглухости». После небольших доработок уже в 1996 г. Александр Васильевич защитил док­торскую диссертацию «Человечность как фактор саморазвития личности». Затем он стал заниматься со слепоглухонемыми детьми, возвращая их к жизни. Основное условие этой работы, утверждает А. В. Суворов, нравственное общение, воспитание уважения к личности, отсутствие диктата («Известия», 26 мая 1996 г.).

Слепоглухонемой человек, используя в качестве знаков образы тактильных постукиваний и ощупываний, мыслит и творит. Практически его мыслительная деятельность проте­кает так же, как у здоровых людей, но на иной материальной основе.

Восприятие языковой формы возможно в отвлечении от смысла. Машинистки, типографские наборщики в процессе ра­боты сосредоточиваются на буквенных последовательностях, отключаются от смысла и порой допускают такие пропуски слов и даже строк, которые приводят к явной бессмыслице.

В одном из рассказов С. Довлатова приводится такой диа­лог: — Ты читала мой рассказ «Судьба»? — Конечно, я же на­бирала его для альманаха «Перепутье». Тогда я задаю еще один вопрос: — А что сейчас набираешь? — Булгакова для «Ардиса». — Почему же ты не смеешься? — Потому что я на­бираю совершенно автоматически.

148_______________________________________ Тема 4

Возможно ли совершенно автоматически производить на­бор текста, не вникая в его содержание? Если — да, то тогда имеет место обработка текста (причем дважды —считывание с рукописи и репродукция его же литерами на клавишах), в процессе которой работают зрительные анализаторы, а пони­мание смысла языковых знаков не включается.

Психолингвистами был проведен большой многосерий­ный эксперимент с машинистками и наборщиками. Уже пред­варительные наблюдения показали, что опытные наборщики и машинистки умудряются во время работы перебрасываться друг с другом репликами (без отрыва от работы), слушать ра­диопередачи, (не музыкальные, а «разговорные»). В специаль­ных условиях было проверено, что понимание речи соседа или текста радиопередач производится, действительно, не в «зазо­рах», не в кратких перерывах между набором или печатанием, а именно параллельно с ними.

Однако в эксперименте был найден способ сделать такую работу затруднительной и даже невозможной: испытуемым предлагалось перепечатать (или набрать) текст, который был специально деформирован грамматически — как синтаксиче­ски, так и морфологически, например: «Многая из такое и позже также или вот из латуни муравьиные сапога пошел ско­ро потому, что он стала совсемочки белая». Такого рода текст никто из участников эксперимента не смог перепечатать или набрать, не отвлекшись от текстов разговоров или от текста радиопередач. Однако дело оказалось не в бессмысленности содержания. С хорошей скоростью (без отрыва от посторонних разговоров) перепечатывался не менее бессмысленный текст: «Многое из такого в данный момент и позже муравьи в латун­ных сапожках обнаруживали неоднократно; при этом они ста­новились совсем белыми».

Иначе говоря, помехой наборщикам и машинисткам служила не семантика текста, который они обрабатывали, а его поверхностная вербальная структура, которая была на­рушена. Значит, женщина из рассказа С. Довлатова совер­шенно честно рассказала о том, что она с текстом работает «совершенно автоматически». Понимание текста при наборе или перепечатке не только невозможно, но и нецелесооб-

Язык и мышление

разно; при вникании в смысл оно бы только тормозило ра­боту.

Способность перерабатывать поверхностную структуру текста без проникновения в смысл читаемого и печатаемого (набираемого) реальна, даже профессиональна для известной группы лиц. Реализация же этой способности свидетельствует о том, что связь между восприятием поверхностной структуры текста и его осмыслением может быть явно нулевой, отсутст­вующей. Таким образом, в определенных условиях мысль и язык могут «сосуществовать» без всякой связи.

Существует психическое заболевание — психастения, при котором больной перестает видеть за словами объектив­ную реальность, убеждает себя в самостоятельности слов. По наблюдениям И. П. Павлова, такие люди, оперируя только словами, хотели бы, не сносясь с действительностью, из них все вывести и все познать и на этом основании направлять свою и общую жизнь. Это нарушение выражается в постоян­ном и бесплодном умствовании, в одержимости навязчивыми идеями.

Серьезные аргументы в пользу относительной автономно­сти мыслительной и языковой деятельности в последние деся­тилетия предложила когнитивная лингвистика. Этот отдел науки о языке путем анализа семантики лингвистических эле­ментов изучает пути познания (когниции) человеком окру­жающего мира.

Когнитивная лингвистика широко обсуждает категорию концептосферы человека — области знаний, составленной из концептов как ее единиц.

Концепт — это глобальная мыслительная единица, пред­ставляющая собой квант структурированного знания.

Термин «концептосфера» был введен в отечественной филологии академиком Дмитрием Сергеевичем Лихачевым. Концептосфера, по определению акад. Д. С. Лихачева, это совокупность концептов нации, она образована всеми потен­циями ко