Понятие о специальной психологии

Методы

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются:

-- индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент,

-- наблюдение,

-- изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.),

-- анкетирование,

-- проективные методики,

-- обучающий эксперимент,

-- условно-рефлекторные методики.

Каждая из методик применяется в определённых целях и с учётом индивидуальных особенностей объекта изучения.

Так, экспериментально-психологические методики, используемые в индивидуальном или групповом лабораторном психологическом эксперименте, представляющие собой различные задания, выполнение которых требует применение обследуемым определённых операций и действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребёнка, свойства его личности.

Практически всякое задание, независимо от его основной направленности при обследовании ребёнка, в большей или меньшей мере позволяет видеть его интеллектуальные возможности, так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе её понимания осуществить определённые действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в её понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки развития. Уже из этого следует, что каждая экспериментально-психологическая методика имеет ограничения, связанные с особенностями конкретного недостатка развития, а также определённые возрастные границы своего применения. Так, например, анкетирование можно применять при изучении детей с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с нормально развивающимися это возможно раньше.

  Особое значение при изучении детей с недостатками развития приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих детей применение экспериментальных методик в раннем и дошкольном возрасте часто не даёт значимых результатов. Тщательное наблюдение за поведением ребёнка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для понимания характера трудностей ребёнка при выполнении им различных заданий.

    Требует специальной разработки метод анкетирования родителей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребёнка в раннем возрасте. При этом наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие периоды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребёнка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развитие в течение длительного периода времени.

      Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимента или исследования были полноценными и плодотворными, данные, полученные при изучении какой-то определённой группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопоставляться с результатами выполнения точно таких же заданий группой нормально развивающихся сверстников. Другими словами, в исследованиях специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.

     Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя словесные задания.

  Невербальные задания, решение которых может быть выражено в форме практических действий, позволяют обойти эти трудности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребёнка или об особенностях восприятия.

  Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путём. Поэтому намного большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учётом своеобразия речи незрячих.

Античный этап

У ряда народов Древней Греции, Рима предпринимались попытки осуществления государственного контроля за рождаемостью с отбором и уничтожением неполноценных детей. Т. к. например в Спарте, они не могли стать хорошими воинами, и накопление их в обществе способствовало его вырождению из-за передачи наследственных дефектов из поколения в поколение. В Древней Руси издавна к подобным детям относились с большим состраданием и любовью. С приходом христианства в народе они стали почитаться как страдающие за грехи всех других людей. Поэтому их кормили, пускали на ночлег, и считалось непростительным делом обидеть «убогого».

3. Средневековый этап

По указу крестителя Руси князя Владимира уже в 996 году на церковь возлагалась обязанность за счет десятины княжеских доходов открывать в городах «странноприемницы», сиротские, вдовьи дома и больницы. Странноприемницы обычно создавались для детей с отклонениями в развитии при монастырях, где они трудились, посещали богослужение, изучали грамоту, а при необходимости получали лечение средствами народной медицины (отвары трав, препараты растительного и животного происхождения). В 1551 г. Иван Грозный издает через Стоглавый Собор указ о помещении «бесных» и «лишенных разума» в монастыри, чтобы они могли «получать вразумление и приводиться в истину».

В средние века в Европе дети, имеющие значительные отклонения в психическом и физическом развитии почитались одержимыми темными силами и часто преследовались, вели нищенское существование, асоциальный образ жизни (вспомним главного героя романа Виктора Гюго «Отверженные»), могли уничтожаться инквизицией. В 17-18 веках стали открываться особые дома для принудительного содержания определенных категорий таких детей, особенно с психическими болезнями. В них детей или приковывали цепями, или привязывали к кровати, а вместо лечения использовались холодные ванны, голод и изгнание «духов» телесными наказаниями.

Пограничные состояния

Пограничные состояния — обозначение слабых, стертых форм нервно-психических расстройств, находящихся вблизи условной границы между психическим здоровьем и выраженной патологией. Круг таких расстройств очень широк. Выделяются пограничные состояния в узком смысле — это психогении без острых психотических расстройств (реактивные состояния, неврозы), психопатии, психические нарушения в экстремальных условиях деятельности. Пограничные состояния в широком, лечебно-практическом смысле — это медленно начинающиеся вялотекущие формы шизофрении, мягкие формы циркулярного психоза (циклотимия), психосоматические расстройства, хронический алкоголизм (без выраженной деградации личности) и т. д., когда больные не обнаруживают глубоких изменений психики. В целом для пограничных состояний характерно наличие конкретных психосоциальных факторов, оказывающих доминирующее влияние на их формирование, и преходящее нарушение адаптивных возможностей и интегрированности личности. Люди, находящиеся в пограничных состояниях, нуждаются в специализированной психотерапевтической и социально-психологической помощи, которая осуществляется как медицинскими учреждениями, так и ориентированными на здоровых людей консультативными центрами, по «телефону доверия».

К числу видимых первопричин болезни относят переживаемые человеком различные конфликты психологического характера — будь то внутренние или с окружающей средой. Нередко существуют и более глубинные причины — биологическая предуготовленность, предопределенные генетически особенности характера.

Вопрос №11

Вопрос 12.

Вопрос 16

Концепция раннего вмешательства. Вопросы абилитации детей с аномальным развитием.

В настоящее время в России разрабатывается система ранней психологической диагностики и коррекции лиц с отклонениями в развитии.

Базой для создания данной концепции послужили исследования в Европе.

Сензитивный период- формируются динамические стереотипы, нервная ткань постепенно функционирует. Доказано, что проведение психологической помощи до3-х лет позволяет скоррегировать нарушение в кротчайшие сроки из-за особой пластичности нервной ткани. Поврежденное полушарие отдает свои функции здоровому, что открывает возможности для полноценной интеграции группы нормально развивающихся сверстников.

Формирование фундаментальных черт личности, доминирующих мотивов и потребностей происходит в процессе накопления ребенком социально-культурного опыта. Эффективность этого процесса в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья определяется своевременностью проведения абилитационных мероприятий. Поэтому проблема социально-культурной абилитации на современном этапе развития общества представляется весьма актуальной.

. Абилитация рассматривается, прежде всего, в контексте таких проблем, как формирование личности в условиях аномального развития, ее социальной адаптации и успешной социализации, а также проблемы целенаправленных коррекционно-воспитательных воздействий на индивида.

С точки зрения специальной педагогики, абилитация (от лат. аbilitas – оборудовать умением, способностью) – комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального, психофизического развития ребенка.

Определение «абилитации» в социальном контексте сформулировано О.А.Герасиненко. По ее мнению, абилитация это создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, то есть возможности личности реализоваться в данном сообществе

По мнению автора, говорить об абилитации следует тогда, когда речь идет о развитии у ребенка тех функций и способностей, которые в норме появляются без специальных усилий окружающих, а у ребенка с проблемами здоровья могут возникнуть только в результате направленной работы специалистов.

Следует иметь в виду, что развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья происходит в ограниченном пространстве, вне полноценного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует развитию вторичной аутизации и формированию эгоцентрических установок. Дети с ограниченными возможностями здоровья зачастую воспитываются в условиях гиперопеки со стороны родителей и ближайших родственников. В связи с тем, что у ребенка нарушена та или иная жизненная функция, ему приписываются феномены «плохости», «слабости», не уделяется внимание развитию у него интересов, желаний, что в конечном итоге приводит к психологической инвалидности, которая в свою очередь усугубляет его физические недостатки. Вырастая, такой ребенок оказывается не способным к самостоятельной жизни, но не в связи наличием дефекта, а из-за несформированности необходимых личностных качеств. Система абилитации больных и инвалидов в России только зарождается. В Министерстве социального развития создан Департамент проблем семьи, женщин и детей; на региональном и муниципальном уровнях формируются Центры реабилитации.

Согласно Л.О.Бадаляну, об абилитации следует говорить в тех случаях, когда инвалидирующее больного патологическое состояние возникло в раннем детстве. Этот ребенок не владеет навыками самообслуживания и не имеет опыта общественной жизни. Абилитация предусматривает лечебно-педагогическую коррекцию двигательной, психической и речевой сферы детей младшего возраста.

 В настоящее время в Российской Федерации «абилитация» определена как комплекс государственных, социально-экономических, юридических, педагогических и иных мероприятий по включению больных и инвалидов в активную социальную, общественную и трудовую деятельность.

Понятие социально-культурной абилитации раскрывается в связи с рассмотрением таких социальных явлений, как социализация и социальная адаптация.

Процесс социализации включает в себя сложные процессы передачи и освоения человеком конкретных социальных ситуаций, условий, норм, принципов поведения, социальных вкусов, ценностей, т.е. социализация создает возможность отдельному человеку выполнять различные социальные роли. Реализации этих возможностей, их переходу в действительность способствует процесс социальной адаптации. В процессе социальной адаптации происходит согласование норм, ценностей, убеждений, знаний отдельного человека с нормами, ценностями и т.д. того коллектива, той социальной группы, в которую данный человек входит.

В ряде исследований подчеркивается, что социализация создает предпо­сылки социальной адаптации, являясь ее условием и основой. Чем более многочисленны эти предпосылки (что выражается в богатстве усвоенно­го социального опыта, в разнообразии тех социальных ролей, которые выполняет данный индивид) тем больше оснований для успешного осуществ­ления процесса адаптации, что позволяет человеку скорейшим образом «включаться» в определенный вид деятельности, в работу коллектива и т.д. Недостаточная степень социализированности человека может «тормозить» процесс социальной адаптации, либо сделать его невозможным. В свою очередь социальная адаптация оказывает обратное влияние на протекание процесса социализации, она может либо замедлять, либо ускорять его.

Если процесс социализации ребенка происходит нормально, то он со временем успешно адаптируется к условиям своей социальной среды и интегрирует в общество в соответствии с нормами и требованиями, вырабо­танными в обществе. А если возможности ребенка ограничены, то возникает объективная потребность в обходных путях, поиске особых механизмов, которые путем создания ряда специальных ситуаций помогут вывести его на более высокий уровень социализации.

Огромные возможности социокультурных технологий в абилитации детей с нарушениями в развитии реализуются далеко не в полном объеме. Между тем, использование социокультурных технологий может помочь детям с ограниченными возможностями развить творческую деятельность, коммуникативные навыки, освоить принятые модели поведения, сформировать уверенность в себе.

 

 

20.(теория)

Концепция раннего вмешательства. Вопрос абилитации детей с аномальным

развитием.

Актуальность.

Необходимость создания в нашей стране системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (профилактика появления отклонений, ранняя диагностика и специальная помощь детям с отклонениями в развитии и воспитывающим их семьям) как общего приоритетного направления специального образования определяется социально-экономическими условиями современной жизни и их последствиями для населения, политикой государства по отношению к проблемным детям, возможностями науки и практики в оказании такой помощи.

Значительным вкладом в осознание необходимости ранней помощи детям с отставанием в развитии стали зарубежные научные исследования по проблемам: социально-эмоционального развития младенцев; влияния раннего эмоционального опыта ребенка на его дальнейшее развитие (Р. Болби, 1959; Д. Винникотт, 1960; М. Айнсворт, 1978 и др.); взаимодействия матери и младенца с оценкой их социального поведения (Ф.Фогель, 1977; Д.Н.Штерн, 1977 и др.); влияния личности матери на взаимоотношения с ребенком; протекания взаимодействия и формирования взаимной привязанности у младенцев групп риска (в том числе у младенцев с нарушениями зрения и недоношенных детей) и их матерей (Т.М.Филд, 1990 и др.); развития младенцев у матерей с психиче­скими расстройствами и из групп социального риска - страдающих алкоголизмом, наркоманией, несовершеннолетних матерей, одиноких женщин с низким прожиточным уровнем (Т.М.Филд, 1987, 1990;Д.Беквит, 1990 и др.).

Большую роль в поиске эффективных решений проблемы раннего (от нескольких дней жизни младенца до трехлетнего возраста) выявления и специальной помощи сыграло переосмысление на современном уровне положений выдающегося отечественного психолога Л.С.Выготского о социальности развития младенцев и об их отношениях со взрослыми, конкретизированных в исследованиях психологии младенчества и генезиса общения М.И.Лисиной (1974; 1986; 1987) и ее учениками.

 

Теория.

Результаты отечественных и зарубежных научных исследований убедительно доказывают, что раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии с первых лет или даже месяцев жизни ребенка позволяют предупредить появление дальнейших отклонений в его развитии, скорригировать уже имеющиеся, значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь более высокого уровня их общего развития, а впоследствии и образования, а также более успешной интеграции в общество.

Анализ становления и тридцатилетнего опыта функционирования западных систем ранней диагностики и ранней комплексной коррекции отклонений в развитии детей показал значительную результативность их внедрения на государственном уровне, возможность экономии средств за счет коррекции и реабилитации на ранних этапах жизни ребенка, поскольку при этом значительно сокращаются расходы на дорогостоящую систему школьного стегального образования.

Демографы и социологи отмечают, что в условиях современной жизни российского общества более всего страдает семья. Ослабляются сложившиеся нравственные и этические нормы, традиции семьи. Возрастает напряженность отношений в семье вследствие недостаточной ее экономической защищенности. Все это снижает воспитательный потенциал семьи, а в случае рождения проблемного ребенка ее роль в реабилитации и социализации становится незначительной. Семейное неблагополучие становится важнейшей причиной возросшего количества детских и подростковых эмоциональных отклонений и нарушений. Это создает значительные проблемы в развитии ребенка и затрудняет процесс специальной коррекционно-педагогической помощи.

Другой серьезной проблемой становится ухудшение состояния здоровья детей. Доля рождения здоровых новорожденных в течение последних 7 лет снизилась с 48,3 до 36,5%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы. Органам здравоохранения в результате принятых в последние годы неотложных мер удалось стабилизировать показатели детской и материнской перинатальной (родовой) смертности. Повысился процент рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела при рождении (от 700 до 1100 г.), оставляющих группу высокого риска по слуховой и зрительной патологии, детскому церебральному параличу, интеллектуальной недостаточности, слепоглухоте и сложным нарушениям в развитии.

Научные эксперименты показали, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток (интегрированное обучение) на более раннем этапе возрастного развития, исключив необходимость дорогостоящего специального образования.

Важным условием успешной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста становится разработка педагогических и организационных условий включения родителей в реализацию индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения. Существует несколько подходов к коррекции семейной ситуации развития аномальных детей, выявлены наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений в его развитии. Разработаны направления и организационные формы работы специалистов с семьей, способствующие формированию у родителей положительного отношения к малышу и обеспечивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых, эмоциональных и игровых ситуациях.

Абилитация - система лечебно-педагогических мероприятий направленных на предупреждение, лечение и коррекцию отклоняющегося развития у детей в раннем возрасте.

Вывод.

Проблема раннего вмешательства является очень актуальной и важной в наше время, так как если вовремя начать работу с ребенком с аномальным развитием, то можно сгладить имеющиеся у него недостатки, а также не допустить появления вторичных дефектов.

 

ДЕТИ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ.

1. Общая характеристика.

Умственная отсталость олигофренической этиологии характеризуется не прогрессирующим течением и при правильном воспитании и обучении позволяет адаптировать ребенка в обычных социальных условиях. Но при воздействии ряда биологических факторов (дополнительные инфекционные заболевания, интоксикации, черепно-мозговые травмы), социальных факторов (конфликтные ситуации в семье, неправильное воспитание) прогноз заболевания может ухудшаться.

Обычно это происходит в подростковом возрасте, в период полового созревания, когда наблюдается перестройка во всех системах организма, и он становится особенно уязвим для биологических и социальных воздействий. При этом ведущее значение отводится психотравмирующим факторам, связанным с безуспешным пребыванием в массовой школе, пренебрежительным отношением сверстников и взрослых и т.д.

Среди типов нарушений поведения, наблюдаемых у подростков-олигофренов, наибольшее значение имеют психопатоподобные расстройства, препятствующие социальной адаптации, и способствующие формированию асоциального поведения вплоть до преступлений. В настоящее время эта группа отклонений в развитии называется "девиантное поведение", или уклоняющееся от обычных социальных норм.

Существуют многочисленные классификации, в частности Лебединская К.С., 1976 делит этих детей на две группы: психическая декомпенсация невротического типа; психическая декомпенсация психопатоподобного типа.

2.Формы девиантного поведения.

2.1.Психическая декомпенсация невротического типа:

Ее формирование связано с болезненным переживанием чувства собственной интеллектуальной неполноценности. У подростков отмечается повышенная ранимость, неверие в свои возможности, страх перед будущим, преувеличенное переживание своих неудач. При этом снижается успеваемость. Во время устных ответов, контрольных работ они испытывают страх, растерянность. Они переживают особенности внешности: косоглазие, микроцефалию, моторную неловкость и т.д.

Чувство неполноценности вызывает образование аутистических наклонностей - болезненного состояния психики, характеризующегося сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от реальности внешнего мира. Они предпочитают быть одни, а в фантазиях компенсаторного типа они представляют себя красивыми и сильными... Поступки, внешне носящие асоциальный характер, например попытки бродяжничества, носят характер защитных реакций.

угрожающее, вызывает бурную реакцию тревоги. С состояниями страхов связаны так же различные защитные действия и движения, носящие характер ритуала. В целом страхи усиливают отрицательное эмоциональное отношение к окружающему. 5. Интеллектуальное развитие.

Интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма, Еще Л. Каннер (1955) отмечал, что эти дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные данные и даже быть парциально одаренными: обладать абсолютным музыкальным слухом, рисовать и т. д. Однако, для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушения целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, быстрая утомляемость. Имеется так же определенная необычность мышления, склонность к символизму.

Сама интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры, интересы ребенка далеки от реальной ситуации, их содержание монотонно, а поведение однообразно. Игры длительно сохраняют манипулятивиый характер. Причем дети предпочитают манипуляции с не игровыми предметами: папочками, бумажками и т. д.

Аутистические фантазии имеют сказочную форму, часто возникает сюжет перевоплощения в животных. В отличие от игры здорового ребенка наблюдается полный отрыв от реальности, охваченность всего поведения фантастическим сюжетом. Их содержание связано с попыткой компенсировать имеющиеся страхи, чувством собственной неполноценности.

6.Речь.

Часто при потенциально большом словарном запасе и способности к сложным оборотам дети не пользуются речью для общения. Это может быть частичный или полный мутизм, аутичная речь, обращенная в пространство, к самому себе, эхолалия при ответах на вопросы. Характерно неупотребление личных местоимений, речь о себе во втором или третьем лице. Тембр и модуляции голоса неестественны, часто вычурны и певучи. При недоразвитии коммуникативной функции речи нередко наблюдается повышенное стремление к словотворчеству, неологизмам, бесцельному манипулированию звуками, слогами, отдельными фразами из стихов и песен.

Могут наблюдаться дисфазии (Вебер Д., 1978), нарушения понимания значений слов, неспособность к усвоению грамматических правил (Раттер М., 1978). Речевые нарушения также расценивают как одно из проявлений недостаточности мышления, а именно невозможности использования знаков и символов.

7.Моторика.

Наблюдается неловкость произвольных движений, трудности, в освоении навыков самообслуживания. Отмечается мышечная гипотония, слабость мышц, особенно рук. Вместе с тем формируется манерность и вычурность движений, склонность к гримасам, неожиданным жестам, сходным с навязчивыми ритуалами. Расстройства функции вестибулярного аппарата обуславливают страх при нарушении равновесия, тенденцию к вращательным движениям.

Двигательные нарушения часто напоминают моторную апраксию с отсутствием плавности, толчкообразностью движений, отсутствием гибкости, нарушением координации. Изменяется программа организации движений и осмысления предмета как объекта целенаправленной деятельности. Имеется сочетание относительной сохранности отдельных операций с более выраженным нарушением их временно-пространственной реализации. Застывший или скользящий взор, неустойчивость зрительной фиксации предполагают наличие и зрительно-моторных расстройств. Общие закономерности изменения моторики проявляются и в речи, в виде нарушения ритма, темпа речи /ее скандированность, толчкообразность/.

8. Психический тонус.

Вышерассмотренные нарушения связаны с дефицитарностью определенных анализаторных систем (гностических, речевых, двигательных). Вторая группа расстройств обусловлена недостаточностью активирующей, инстинктивно-аффективной системы. Если

первая локализуется на уровне коры головного мозга, то вторая - на уровне подкорковых структур.

Их функция связана с регуляцией гуморальных и вегетативных процессов, обеспечивающих тоническую основу нервно-психических функций. От состояния тонической регуляции зависит уровень бодрствования, психической и моторной активности, побуждении к деятельности.

С позиции теории психического стресса Г. Селье аутичный ребенок в процессе любой деятельности не удерживается на стадии приспособительной мобилизации психического тонуса, а находится на стадиях патологического напряжения и истощения. В картине аутизма они последовательно сменяют друг друга.

Выявляется нарушение концентрации внимания, его мерцание, быстрая истощаемость. К резким колебаниям внимания, когда ребенок практически выключается из ситуации, относятся и кратковременные утери мысли (шперрунги). Низкий психический тонус способствует низкому уровню протекания всех других психологических процессов.

 

21. социально-средовая адаптация и интеграция лиц с отклонениями в развитии
актуальность: Проблема интегрированного обучения в настоящее время является дискуссионной, т.к. интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо что дети с особыми образов. потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности спец. интегр. обучения ограничены. Следует учитывать и мнение родителей, котор. по разному относятся к интеграции, особенно в принудительном её варианте.
Л.С.Выгодский одним из первых обосновал идею интеграции.
Соц. адаптация- активное приспособленте к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения в обществе; формирование индивид. и групповю поведение аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей.
Формы адаптации:
1. Биологическая(к условиям внешю среды).
2. Сенсорная(органы чувств к раздражителям).
3. Психологическая(приспособление человека как личность, существующего в обществе в соответствие с соцю требованиями).
4. Социальная.
Для этого используются методы интеграции, котор. также можно подразделить на формы:
1. Психологическая - достигается за счёт компенсатор. объединения разрозненных ВПФ, для выполнения психолог. деятельности. Дефект обычно вызывает психологичю дезинтеграцию с нарушением связей между различными ВПФ. В часности, эмоц. насыщенная, интересная деятельность, осущест. в игровой флрме и направляемая спец.психологом, позволяет интегрировать нарушения ВПФ.
2. Педагогическая - объединение аномал. ребёнка с нормальными детьми в процессе воспитания и обучения, при которю он не чувствует себя изолированным в коллективе и адекватно учавствует в совместной деятельности. активно используется также дом. обучение и воспитание, а также создание спец. классов в общеобразоват. учрехдениях. Это позволяет не изолировать от коллектива, семьи, нормал. сверстников.
3. Социальная - внедрение аномалю. ребёнка в соответствующий его возрасту соц.коллектив, на практически равных условиях, с правил. восприятием его со стороны сверстников и преподавателей. Создание позитивных эмоц. условий в семье, подготовка аномал. ребенка для выполнения опред. труд. деятельности, др. соц. функций в соответствие с его психофизиологич. возможностями.
интеграция в общество человека с особыми образоват. потребностями и ограничен. труд. способностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей учавствовать во всех видах и формах соц. жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсир. ему отклонения в развитие и ограничение возможностей.
В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничевающей альтернативы для лиц с особыми образоват.потребностями: получение образования в спец.(корекц.) образоват. учреждении или, с равными возможностями, в образ. учреждении общего назначения.
Интеграция основывается на концепции "нормализации", в основу котор. положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограничен. возможностями д.б. как можно более приближёнными к условиям и стилю жизни общества, в котор. они живут. Применительно к детям это означает след.:
1. ребенок с особыми образ. потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых-потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.
2. ребенок должен вести жизнь, в максим. степени приближающею к нормальной.
3. лучшим местом для ребёнка является его родной дом. Обязанность местных властей-способствовать тому, чтобы дети такие дети воспитывались в своих семьях.
4. учится могут все дети, а значит, всем им должна предоставлятся возможность получить образование.
Принципы "нормализации" сегодня закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интелектуальном развитие, Декларацией о правах инвалидов.
Вывод: принятие интеграции населением, каждым человеком-это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения, для котор. интеграция станет частью мировозрения.
Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнидеятельности и трудоспособности не не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, котор. общество понимает и учитывает.
53. Общие психолого-педагогические особенности детей с нарушением слуха.
При нарушении слуха уровень развития ВПФ неодинаков и зависит от след. факторов: степень нарушения слуха, время возникновения дефекта слух. анализатора, пед. условия, в котор. находился ребенок после нарушения функционирования слух. анализатора, индив. особенности самого ребенка.
Каждый из вышеперечисленных факторов имеет огромное значение при оценке ВПФ детей. Степень снижения слуха и развитие ВПФ у детей находится в прямой зависимости. Чем больше у ребенка снижен слух, тем сильнее страдают ВПФ.
Слух м.б. нарушен в разные периоды жизни ребенка. От времен.фактора зависит наличие или отсутствие вторичных проявлений дефекта. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отрахается на сформированности ВПФ.
Речевое развитие играетрешающею роль в развитие ребенка как личности. Снижение слуха обуславливает ограничение соц.общения. это ограничение влияет на формирование психики ребенка. Все сферы познавательной деятельности истытывают дефицит. Страдает речь, восприятие, память, внимание, представление, мышление.
Потенциальные возмржности таких детей крайне велики.Медицина не в силах вернуть детям слух.Однако дети с нарушениями слуха могут приближаться по уровню общего психического и речевого развития к сверстникам с сохран.слухом. Эфект коррекц.воздействия на детей с нарушениями слуха определяется:
своевоеменностью(с момента выявления характера снижение слуха);
качественным слухопротезивованием;
использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры;
адекватностью коррекц.процесса.
В условиях сеннсорной и соц.депривации развиваются вторичные отклонения в формировании личности. Они проявляются такими негативными чертами характера как вспыльчивость, агресивность, недоверчивость, эгоизм и др.
При глухоте вознекающей в раннем детстве формируется ЗПР. Глухим свойственны психотомоторн.расторможенность, оживленная жестикуляция, черты псих. инфантилизма.
Переживание глухим своего дефекта способствует развитию замкнутости, что вызывает соц.депривацию. В свою очередь, это обуславливает соц.незрелость личности, эмоц.-волев.инфантилизм, повышенную внушаемость, склонность к подражанию, недостаточ.контроль над эмоциями, повышен. синзитивность и стеснительность.
Нередки явления подозрительности, что может привести к паронаяльному развитию личности. Считается, что подозрительность является результатом постоянной настороженности как компенсации при глухоте. Отмечается также недостаточная зрелость самооценки, мировозрения, осознанности поведения.
Перцептив. особенности(восприятие).
Слух позволяе в поцессе познания окр. мира определить отдельные свойства предметов, оценить удаленность звучащего предмнта, его локализацию в пространстве, позволяет распознать невидим. предметы, быстро реагировать на изменения окруж.обстановки. Все эти процессы ннарушаются у таких детей, но частично компенсируются за счет др.анализаторов.
Зрительное восприятие. Отмечено, что глухие дети более наблюдательны. Однако, снижена скорость зрительного восприяпия объекта. Затрудняется восприятие при р<