Переходный этап (Возрождения, Просвещения)

Первый этап помощи детям с нарушениями в развитии был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения от нормы при психических и интеллектуальных дефектах -слепые, глухие, глубоко умственно отсталые.

В соответствие с зарождающимися гуманистическими тенденциями в области медицины врачи посещали монастыри и тюрьмы, наблюдали душевно больных, пытаясь оказать возможную помощь. В начале 17 века профессор медицины Феликс Плаггер (1537-1614) в г.Базеле впервые разрабатывает классификацию душевнобольных, различая нарушения интеллекта, эмоций и физического состояния больных.

В эпоху Возрождения формируются гуманистические тенденции в философии и педагогике. Философы стремяться проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества (Эразм Роттердамский (1469-1536). Известный педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуапьного развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся степенью умственного развития и особенностями характера. При этом все они имеют право на обучение.

Первые попытки гуманного отношения к душевно больным, а также научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французким врачем-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Он предлагает классификацию душевных болезней, на основе которой различались тупоумие и идиотия как две формы психоза. Он выделял и две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную.

Эту клиническую линию исследования слабоумия продолжил его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятие имбецилизм, идиотия, умственная отсталость; кроме того, он предложил понятия аменция и деменция для обозначения врожденного и приобретенного слабоумия. Создал симптоматическую классификацию умственно отсталых детей, используя в качестве основного показателя состояние коммуникативной функции речи. В связи с тем, что отклонения в развитии в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то ее состояние у больных является важным диагностическим показателем. Таким образом уже в 18 веке была подтверждена важность коммуникативного подхода к диагностике отклонений в развитии.

Вторая половина 19 и начало 20 века характеризовались тем, что одновременно с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости стали обращать внимание на легкие формы слабоумия. Все более важной становилась проблема неуспеваемости детей с отклонениями в умственном развитии, т.к. они не справлялись с программой народных школ и демонстрировали антисоциальное поведение.

Развитие естественных наук способствовало возникновению в педагогике и психологии экспериментальных методов исследования вместо наблюдения. Формируются два основных направления: 1)клинико-психологическое (Д.Бурневиль, Б.Морель, Э.Крепелин, С.С.Корсаков, В.П.Сербский, Г.И.Россолимо и др.); психолого-педагогическое (А.Бинэ, Т.Симон и т.д.).

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) предложил разграничить умеренные интеллектуальные нарушения, которые он обозначил как задержка психического развития; и олигофрению (малоумие) как врожденное выраженное нарушение интеллекта. Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) разграничивает причины умственного отставания, выделяя патологические формы от вызванных социально-педагогическими факторами. Поэтому по этиологии он разделяет отсталых детей на медицински и педагогически отсталых.

Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежит швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827). В своем приюте он обосновал принципы работы с тупоумными: посильность в обучении, использование специальных дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда.

Сторонником медико-педагогического подхода в обучении умственно отсталых детей явился французкий психиатр Жан Итар (1775-1838), который обосновал применение методов развития чувств (физиологическое воспитание) у глубоко умственно отсталых. Использовались специальные упражнения по тренировке органов чувств и моторики.

Дальнейшее развитие психолого-педагогического направления требовало дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей аномальных детей. В начале 20 века французкий педагог Жан Филлип и врач Поль Гонкур предложили как диагностический критерий неспособность обучатся обычным способом. Они разделили таких детей на две группы: неизлечимых, чья жизнь в обществе невозможна без опеки и излечимых детей, у которых умственная отсталость требует специальных педагогических средств воздействия.

Итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяли систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. Одновременно возникает психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности - система измерения умственных и других способностей с помощью тестов.

Французкий психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого использовано состояние коммуникативной функции речи. Они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития ребенка более младшего возраста. Был предложен определенный набор заданий, которые предьявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и устного ответа. Отмечены точные корреляции между уровнем интеллекта и уровнем развития коммуникативной функции речи.

В России в 1723 и 1771 гг. Петр 1 подписал указы, запрещающие посылать в монастыри «помешанных»: для них отводились специальные госпитали - долгаузы. Это нововведение было основано на европейском опыте со строгим содержанием «бесных» больных на цепи в отдельных камерах. Лишь в 19 веке вновь стали возрождаться сиротские дома, приюты, открываться больницы для аномальных детей, функционировавшие на новых принципах гуманного отношения к больному ребенку. В конце 19 века создаются учебные заведения приютного типа, существовавшие на частные пожертвования. Они охватывали всего 5-6 % глухих и слепых детей.

В целом, на рубеже 20 века выявляются следующие направления работы с аномальными детьми:

1)клинико-психологическое (изучает этиопатогенез отклонений в развитии, болезни которые их вызывают; рассматриваются психофизиологические, генетические механизмы нарушений интеллекта, патопсихологические их проявления);

2)психологическое (оценивает особенности психической деятельности детей с отклонениями в развитии, состояние эмоциональной сферы и личности в целом);

3)педагогическое (исследует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания аномальных детей).

5. Начальный этап научного развития специальной психологии и педагогики в России

К началу 30-х годов 19 века в России было только одно С.-Петербургское училище для слепых; три училища для глухих - в Петербурге, Москве, Варшаве, а также несколько приютов и частных школ для умственно отсталых детей, в которых воспитывалось, обучалось или призревалось не более 2 тысяч воспитанников.

К началу 20 века в двух вспомогательных школах стала оказываться и логопедическая помощь детям. Вместе с тем, по данным конца 19 века, количество слепых в России составляло почти 250 тыс. человек, глухих - 150 тыс., количество слабоумных в тяжелой степени, нуждающихся в общественной помощи, достигало 2 млн.

Проблема обучения и воспитания аномальных детей впервые обсуждалась в 1896 году на 2-м съезде представителей народного образования. На нем была создана секция призрения и обучения слепых, глухонемых и «ненормальных» детей. Это был фактически первый в России съезд дефектологов. Он определил не только основные формы помощи этим детям, но и типы, структуру учреждений для них.

 

3. Структура специально - психологической службы, методологические задачи.

По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня большое количество детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них многие нуждаются в ком­плексной реабилитации. Увеличивается число детей, которым требуется специальная психолого-педагоги­ческая помощь.

Руководство службой специальной психологии осуществляется отделом специальных учебно-воспитательных учреждений для детей с отклонениями в развитии Главного управления реабилитационной службы и специального образования министерства образования РФ; научное руководство реализуется НИИ коррекционной педагогики Академии пед. наук РФ. На уровне Нижегородской области имеется отдел реабилитации детей и подростков департамента образования и науки, обеспечивающего организационную работу. Научно-методическая работа осуществляется Научным институтом развития образования (НИРО), где имеется кафедра психолого-педагогической коррекции и реабилитации, возглавляемая Сековец Людмилой Сергеевной. На уровне г. Н. Новгорода общее руководство реализует отдел реабилитации городской администрации.

В Москве Малофеев Н.Н. возглавляет институт коррекционной педагогики РАН.

Кроме государственных учреждений существуют частные, коммерческие центры.

Лица с отклонениями в развитии получают специальную психологическую помощь в учреждениях:

Детям от 1 до 3 лет оказывается помощь в поликлиниках, они находятся на контроле у медиков (абилитация младенцев, скренинговое обследование ребёнка). Коммерческие услуги в Н. Новгороде оказывают детские центры «Вера» и «Журавушка». Под руководством Розенковой Ю.А. в Москве работает центр ранней диагностики и коррекции.

С 3 до 6-7 лет оказывается разнообразная помощь в дошкольных учреждениях. Развита сеть образовательных школ для детей с 7 до 15 лет. Существуют центры кратковременного пребывания детей после 7 лет.

Методическую работу и отбор детей во все типы учебных заведений проводят областная, городская и районные психолого-медико-педагогические консультации (комиссии). В ПМПК входят представители следующих специальностей: врач-педиатр, психоневролог, логопед, психолог, консультации осуществляют оториноляринголог, офтальмолог.

Участвующие в комиссии врачи определяют или уточняют медицинский диагноз, выделяя имеющиеся у ребенка дефекты и отграничивая их от сходных состояний, назначают стационарное или амбулаторное лечение. Психолог и логопед определяют характер затруднений ребенка в обучении, причины и степень неуспеваемости, состояние речи и характер ее нарушений. Комиссия делает заключение о имеющейся аномалии, в целом, и определяет тип учебного учреждения для данного ребенка.

В настоящее время существует дифференцированная сеть специальных школ для лиц с отклонениями в развитии, насчитывающая десять типов учреждений. Все они делятся на дошкольные и школьные. Выделяют учреждения для глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, с тяжелыми формами нарушений речи, умственно отсталых, с задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с девиантным поведением.

Главная задача психолога в специальных дошкольных и школьных учреждениях это – психолого-педагогическая коррекция тех или иных нарушений развития, вызванных недостатками физического или интеллектуального характера.

Конкретизируем содержание работы психолога в специальных образовательных учреждениях на примере его деятельности в школе для детей с недостатками зрения. В соответствии с целями и задачами можно выделить следующие ос­новные виды работы тифлопсихолога:

- психодиагностика, заключающаяся в углубленном обследо­вании познавательного и личностного развития детей с наруше­нием зрения;

- психокоррекция, направленная на устранение отклонений в познавательном и личностном развитии детей, имеющих наруше­ние зрения;

- психологическое консультирование – помощь в решении не­отложных проблем, с которыми приходят к психологу учителя, воспитатели, родители и учащиеся;

- психологическое просвещение – приобщение педагогическо­го коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям.

Подготовка кадров для коррекционной педагогики осуществляется дефектологическими факультетами и отделениями университетов. В г. Н. Новгороде подготовку специалистов по специальной психологии осуществляет дневное дефектологическое отделение под руководством кафедры специальной психологии и педагогики.

Методологические задачи:

1) Выработать интегральную систему междисциплинарных понятий специального образования.

2) Создать единую классификацию типов отклонений в развитии с учетом существующих в медицине, психологии и педагогике.

3) Разработать комплексную систему современной технологии, дифференциальной диагностики и коррекции аномальных детей.

 4) Акцентировать исследования на изучении раннего выявления и реабилитации отклонений в развитии /до 3-х лет/.

5) Особое внимание уделить исследованию умеренных отклонений в развитии (ЗПР, "группа риска").

6) Разработать основы интеграции специального образования различных категорий детей с отклонениями в развитии.

3. Структура специально-психологической службы, методологические задачи.

Психологическая служба образования — один из компонентов целостной системы образования. Целью ее деятельности является обеспечение психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста, основной задачей — содействие психическому, психофизическому и личностному развитию детей, средством — создание благоприятных психологических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенных в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности. П. с. о. — интегральное явление, представляющее собой единство четырех составляющих или аспектов — научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.

Научный аспект предполагает проведение научных исследований практических проблем психологии образования, методическое и теоретическое обоснование и разработку психодиагностических, психокоррекционных и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования; прикладной — психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая анализ и разработку психологических оснований учебных программ, учебников, дидактических и методических материалов, подготовку кадров и пр.; практический — непосредственную работу психологов в образовательных учреждениях (школах, детских садах, гимназиях, интернатах и др.) или центрах П. с.; организационный — создание структуры П. с. о. Развитие прикладного, практического и организационного аспектов зависит от научного, являющегося теоретической базой и тем самым определяющего содержание, функции и модель П. с. о.

Существуют два направления деятельности П. с. о. — актуальное и перспективное. Первое ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с теми или иными трудностями в обучении и воспитании детей, отклонениями в их поведении, общении, формировании личности. В настоящее время в детских учреждениях много таких проблем, и оказание конкретной помощи — существенная задача П. с. сегодняшнего дня. Однако эта задача не должна стать единственной. Перспективное направление нацелено на развитие, становление личности и индивидуальности каждого ребенка, на формирование его психологической готовности к самоопределению, к созидательной жизни в обществе. Эти направления неразрывно связаны между собой: психолог, решая перспективные задачи, повседневно оказывает конкретную помощь нуждающимся в ней детям, их родителям, воспитателям, учителям.

Ориентация на развитие ребенка определяет основное содержание деятельности практического психолога: а) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста (сензитивность того или иного возрастного периода, зона ближайшего развития и пр.); б) развитие индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, жизненных планов и пр.; в) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата, который определяется прежде всего организацией продуктивного общения учащихся со взрослыми и сверстниками; г) оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям. Он ответственен прежде всего за соблюдение психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Нарушение этих условий мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей детей, что ведет к ухудшению их психологического здоровья и вызывает необходимость коррекционной или специально развивающей работы с ними. Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: к его переживаниям, уверенности или неуверенности в себе, пониманию им своих способностей, интересов, его отношению к себе, к людям, к окружающему миру, происходящим семейным и другим существенным событиям, к жизни как таковой и пр. Психологическое здоровье делает личность самодостаточной. Задача взрослых — помочь ребенку в соответствии с его возрастом овладеть способами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира.

Эффективность деятельности практического психолога определяется уровнем его профессиональной подготовки, которая включает не только хорошее знание психологии, не только высокий уровень владения разнообразными психологическими методами изучения и обследования ребенка, но и способностью профессионально грамотно интерпретировать полученные данные. Практический психолог образования должен владеть сложнейшими видами деятельности практической психологии: психологическим просвещением, психопрофилактикой, психодиагностикой, психокоррекцией, специальной работой по развитию, психологическим консультированием. Практический психолог образования, будучи специалистом в области психологии, является также полноправным членом педагогического коллектива образовательного учреждения и имеет двойное подчинение: по административной линии — руководителю учреждения, по профессиональной — психологическому научно-методическому центру. П. с. о. проектируется как единая система в образовательном пространстве страны. Эта система выстроена в единую вертикальную структуру: психологическая служба образовательных учреждений (детских садов, школ, гимназий, лицеев, детских домов, школ-интернатов, ПТУ) — городской, областной центр психологической службы образования — региональный центр психологической службы образования — отдел психологической службы Министерства образования России. Каждое звено этой структуры имеет свои четко определенные функции. Профессиональное взаимодействие всех подразделений структуры может гарантировать высокий уровень деятельности П. с. о., научно-методическую разработку ее проблем, методическое оснащение и материальное обеспечение, профессиональную оценку результатов деятельности службы.

Т.о. совершенствование структуры специальной психологической помощи в ближайшее время будет осуществляться через становление системы ранней психологической помощи лицам с отклонениями в развитии.