Вопрос № 36 Особенности развития личности, деятельности и аффективно-волевой сферы при умственной отсталости.

В настоящее время, к сожалению, кол-во детей с различными патологиями в развитии с каждым годом растет. Это связано и с ростом генетических заболеваний, интоксикацией родителей, наследственными факторами. Одно из 1-ых мест в этом списке занимает умственная отсталость, а т.к. в системе медицины и образования постоянно возникают споры о том как лучше обучать и воспитывать таких детей, эта проблема остается не до конца изучена, что очень важно для специальных психологов.

Ученые: Креплин, Выготский, лурия, Рубенштейн, Певзнер, Лубовский.

Личность

 

Личность – это конкретный человек, занимающийся определёнными видами деятельности, осознающий своё отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности.

Личность формируется под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребёнка проходит своё становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах:

В общей совокупности черт личности существенное место принадлежит эмоциям. Выгодский Л.С. считал, что у ребёнка при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребёнка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определённому клиническому варианту олигофрении), от социальной среды, в которой он находится.

Дети младшего школьного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Своё отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо.

Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше владеют речью и могут выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать.

В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчётливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким.

Возбудимые дети.

Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны.

Заторможенные действуют вяло, нерешительно, их переживания бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия.

В школьном возрасте эмоциональная сфера характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишённым тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям.

Умственно отсталый ребёнок оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику.

Развитие эмоциональной сферы в большей мере определяется внешними условиями, из которых специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации. Трудности вызывает понимание эмоциональных состояний изображённых на картине персонажей.

Сложные эмоции социально нравственного характера, тонкие оттенки чувств недоступны пониманию многих.

На первом году обучения испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Но у них наблюдается дефицит эмоциональных контактов. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных проявлений нередко приводит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.

К третьему году обучения у детей в качестве эмоциональной разрядки возможны агрессивные проявления, часто отрицательно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. В целом прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности. Не очень глубоко и чётко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определённые отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального обучения происходят положительные сдвиги.

 Волевая сфера. Её становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребёнку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребёнка затруднено. Дошкольники - олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания, не способны подчинить своё поведение требованиям, которые им предъявляют. Действия детей носят импульсивный характер, им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация. В игровой и трудовой деятельности их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников - олигофренов.

Волевая активность, формирующаяся под воздействием коррекционно-направленного обучения, способствует в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объём внимания, его устойчивость, развитие мышления, речи, памяти, стимулирует формирование волевых качеств личности школьников, отмечается развитие произвольных психических процессов.

Деятельность.

 

Деятельность – это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность и удовлетворяющий свои потребности

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что её осуществление требует определённого уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания.

Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно – практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи у умственно отсталых детей вызывает серьёзные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Чтобы овладеть теми или иными действиями, им требуется пройти длительный период направленного обучения.

Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путём одобрения, подчёркивания важности и успешности деятельности ребёнка.

Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребёнка является сюжетно-ролевая игра.

Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Движения и звуковое сопровождение этих детей - стереотипны.

Умственно отсталый ребёнок, играя с нормально развивающимися детьми, всегда выполняет только подсобные роли.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят своё отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Они относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют. Совсем иная картина, когда школьников специально обучают рисованию, обнаруживают успехи.

В специальной школе основным видом деятельности, помимо учебной, является трудовая.

Умственно отсталые школьники имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой трудовой задачи. Они выполняют задание, не осознав его специфики. Это ведёт к тому, что они не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом.

При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной  для детей деятельности на более лёгкую.

Для большинства умственно отсталых учеников характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления, ни порядка операций. Ученики спец. школ недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.

Большинство УО школьников достигают значительной самостоятельности в труде. Они могут правильно, без помощи учителя, выполнить несложное трудовое задание, а т.ж. вполне адекватно оценить полученный ими в процессе трудовой деятельности результат.

Мотивационно-потребностная сфера УО характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей.

Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности, зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются.

По мере обучения и развития УОШ мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков.

Самооценка и уровень пиртязаний личности у УОД не развиты. У младших УОШ самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, занижают свои способности и нравственные качества.

Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большей мере определяются успехами в учебной деятельности школьников.

 

Вывод: таким образом, для специального психолога особенности умственно отсталых детей очень важны для подбора оптимальных коррекционных методик и эффективной работы с данной категории.

 

Вопрос 37. Общая характеристика задержки психического развития. Систематика ЗПР, степень обратимости, критерии дифференциальной диагностики от сходных состояний.
ЗПР - синдром временного и временного аспектов отставания развития психики в целом или в отдельных её функциях(моторные функции, недоразвитие мелкой моторики рук, сенсорные, речевые или эмоционально-волевые), проявляется в замедленном темпе реализации закодированных в генотипе свойств организма при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития.
Главной особенность ЗПР как специфического вида дизонтогенеза является ФРАГМЕНТАРНОСТЬ или неравномерность развития различных психических функций
Неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Таких детей в школе называли ленивыми, тупыми, примитивными и пр. только с середины прошлого века так называемую "леность" и "тупость", которые обнаруживаются у ребёнка с момента поступления его в школу, начинают объяснять "незначительными" отклонениями от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных биологических и социальных факторов. Начинает формироваться учение о "временных задержках психического развития". Позже термин "временная" исчезает, остаётся "задержка психического развития".

ЗПР - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.
Выявлены следующие общие для ЗПР черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.
Все вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников.
Основные признаки, отличающие ЗПР от умственной отсталости.
В отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показа иного способа действия на аналогичное задание или выбирать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации.
При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.
В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фонетико-фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее.
Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляторного аппарата.
Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных.
Коррекционное учреждение 7 вида предназначено для детей с задержкой психического развития.
Отличие детей с ЗПР от детей с умственной отсталостью.
1. при ЗПР может не быть никакого органического повреждения мозга, или оно минимально, точечное.
2. все дети с ЗПР обучаемы. Степень обучаемости может быть различной.
3. Существуют формы ЗПР, которые являются обратимыми, т. е. развитие ребенка может быть скорректировано до уровня нормы (диагноз ЗПР может быть снят).
Отличие детей с ЗПР от ребенка с нормальным развитием.
1. Обучаемость детей с ЗПР всегда на порядок ниже.
2. при ЗПР имеется либо минимальное органическое поражение мозга, либо функциональное нарушение.
3. У ребенка с ЗПР могут наблюдаться осложненные (энцефалопатические) нарушения.

Систематика ЗПР
По патогенетической классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой (1973) выделено две формы ЗПР:
1)Психический инфантилизм (астенические состояния, эмоциональные расстройства); 2)Психофизический инфантилизм (цереброастенические состояния, нейродинамические нарушения).
К.С.Лебединской (1982) предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР:
/. ЗПР конституционального происхождения. Наблюдается гармонический инфантилизм, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития. Она во многом напоминает психологическую структуру эмоционального развития детей более младшего возраста. Отмечается преобладание эмоциональной мотивации поведения, жизнерадостность, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Неуспеваемость, в частности, обусловлена преобладанием игровых интересов. Наблюдается инфантильный тип телосложения. Гармоничность психофизических особенностей, наличие семейных случаев, непатологичность психических свойств подразумевает наличие врожденной конституциональной этиологии.
2. ЗПР соматогенного происхождения. Обусловлена длительной соматической недостаточностью: хронические инфекции, аллергические состояния, пороки развития, хронические соматические заболевания внутренних органов. Замедление психического развития обусловлено стойкой астенией, снижающей не только общий, но и психический тонус. Проявления соматогенного инфантилизма усиливаются в связи с неврозоподобными нарушениями - неуверенностью, тревожностью, страхом, ощущением своей физической неполноценности.
3. ЗПР психогенного происхождения. Связано с неблагоприятными условиями воспитания. Длительные психотравмирующие воздействия вызывают нервно-психические нарушения. Формируется стойкое аномальное развитие личности. Сухарева Г.Е.(1959) выделила три группы:
А - патологические развития личности по типу психической неустойчивости. Возникает на фоне гипоопеки (гипопротекции), когда не вырабатывается чувство долга, ответственности, не отмечается торможения аффекта. Аффективная лабильность, импульсивность поведения, повышенная внушаемость сочетается с недостаточным уровнем знаний.
Б - тип "кумира семьи". Обусловлен гиперопекой (гиперпротекцией), при которой у ребенка не формируется самостоятельность, инициативность, ответственности в различной деятельности. Отмечают недостаточность эмоционально-волевой сферы, эгоцентризм, отсутствие навыка к труду, установка на постоянную помощь.
В - невротический тип. Вырабатывается вследствие авторитарного или агрессивного поведения родителей по отношению к ребенку. Формируется тревожная личность со склонностью к фобиям, с наличием недостаточной самостоятельности, нерешительностью, с низкой психической активностью и инициативностью.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Характеризуется большей стойкостью, частотой встречаемости и выраженностью нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы. Выявляется умеренная органическая недостаточность центральной нервной системы резидуального (остаточного) характера. Эти изменения обусловлены патологией беременности, преждевременными или патологическими родами, нейроинфекцией и травмами ЦНС в первые годы жизни.
Одновременно с задержкой физического развития может отмечаться общая гипотрофия, гидроцефалические проявления. Инфантилизм имеет органический характер. Поэтому отсутствуют непосредственность и яркость эмоций, низкий уровень притязаний. Высокая внушаемость может сочетаться со снижением критики.
А - неустойчивый (с психомоторной расторможенностью, эйфорией, импульсивностью);
Б - тормозимый (с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, низким уровнем психической активности).
В. В. Ковалев выделяет четыре основные формы ЗПР. Это: дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;
энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
~ ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства.
При анализе зарубежной литературы можно выделить 4 разных подхода к проблеме изучения детей интересующей нас категории.
Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении (educationally disabled children with learning disabilities).
Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорного опыта ребёнка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как "неприспособленные" (maladjasted), педагогически запущенные. (Англия, США).
Третий подход представляют дефектологи Германии, определяющие группу детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как детей с нарушениями поведения.
Четвёртый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной А. Штраусом и Л. Летинен. Согласно этой концепции всё разнообразие форм отставания в развитии, появляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребёнка. Детей этой категории называют детьми с минимальными повреждениями мозга.
Международная классификация болезней 10-ого пересмотра Всемирной Организации Здравоохранения задержка психического развития получила название " F81 Специфические расстройства развития школьных навыков". Это расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой травмой или болезнью. Скорее считается, что расстройства возникают из нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции.
Как и при большинстве других нарушений развития, данное состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чем у девочек.
Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, всё же это не значит, что дети с подобными расстройствами находятся просто на более низком уровне нормального развития и, следовательно, "догонят" со временем сверстников. Во многих случаях признакам этих нарушений могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых. Тем не менее необходимой диагностической особенностью является то, что расстройства появляются в определенных формах в ранние периоды школьного обучения. Дети могут отставить в своём школьном совершенствовании и на более поздней стадии получения образования(в связи с отсутствием интереса к учёбе; плохой образовательной программой; эмоциональными нарушениями; возрастанием или изменениями в требованиях заданий и т.д.)
Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:
1. Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.
2. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.
3. Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.
4. Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

 

 

Вопрос.