Психодиагностика как раздел фундаментальной, прикладной и практической психологии

Место психодиагностики в системе психологического знания. При определении места психодиагностики как науки в системе психологического знания целесообразно исходить из деления научной психологии на фундаментальную, прикладную и практическую [78, 102].

Если фундаментальная психология изучает общие законы функционирования и развития психики, а прикладная специфические закономерности психической деятельности в конкретных условиях, то практическая психология решает "на научной основе задачи, возникающие в реальной жизни и деятельности людей и коллективов" [78. С. 8]. При условии ограничения практической психологии областью прямого контакта субъекта практической деятельности с реальным объектом (обследуемым) она занимает в системе психологического знания такое же место, как клиническая медицина в системе медицинского знания.
Подобно тому, как в медицинской методологической литературе клиническую медицину как практику противопоставляют науке, в ряде работ отечественных и зарубежных психологов проводится различие между практической психологией как областью практической деятельности и научной дисциплиной [39. С. 24], [72. С. 48], [79. С. 20], [112. С. 14] и др.).
Относительно видов деятельности, образующих практическую психологию как практику, высказываются различные мне-
42
ния. В одних исследованиях в качестве видов деятельности практического психолога выделяются диагноз и коррекция [36. С. 12], [112. С. 14], [142. С. 24], в других диагноз и прогноз [13. С. 53], [93. С. 16), [112. С. 34], в третьих диагноз, коррекция и профилактика [50. С. 8]. Таким образом, полный перечень видов деятельности практического психолога включает: диагноз, прогноз, коррекцию и профилактику.
В методологической и психологической литературе не указываются критерии выделения названных видов деятельности. С нашей точки зрения, в качестве единого основания их членения выступает норма, понимаемая как желаемое состояние объекта. Это позволяет рассматривать диагноз как деятельность по определению его настоящего состояния с точки зрения нормы, прогноз его будущего состояния, коррекцию как психологическое воздействие, обеспечивающее возвращение в нормальное состояние объекта, находящегося в состоянии отклонения, профилактику как воздействие на объект, находящийся в нормальном состоянии с целью предупреждения возможных отклонений. При таком понимании диагноз и прогноз, лишь отражая состояние обследуемою, образуют познавательную часть практической деятельности психолога, а коррекция и профилактика, обеспечивающие изменение его реального состояния, ее практическую часть.
Итак, целесообразно сделать вывод, что психодиагностика как практика является одним из видов деятельности практического психолога, а как научная дисциплина разделом практической психологии (наряду с психопрогностикой, психокоррекцией и психопрофилактикой), выполняющим функцию ее непосредственной теоретической основы.
Характеристика психодиагностики как непосредственной теоретической основы диагностической деятельности психолога-практика означает, что она как система знаний, с одной стороны, противопоставляется теоретическим знаниям из общей, возрастной, педагогической и других видов психологии, оказывающих влияние на возможности осуществления психодиагностической деятельности опосредованно, а с другой, является теорией процесса распознавания психических свойств, обусловливающих состояние параметров деятельности или конфликта.

43

Ориентируясь на понимание психодиагностики как непосредственной теоретической основы практической диагностической деятельности и отмечая, что последняя имеет свой специфический теоретический фундамент, Ю. З. Гильбух указывает, что "его содержание составляет прежде всего комплекс специфических психодиагностических знаний, которыми должен быть вооружен каждый психолог, работающий на предприятии" [46. С. 7]. Г. Вит-цлак, утверждая, что психодиагностика представляет собой "общий теоретико-методологический базис для оценки личности в системе социальных, экономических и других отношений" [137. С. 26], также исходит из того, что она является теорией психодиагностической деятельности, поскольку отношение личности к социальным и другим системам реализуется через деятельность.
По аналогии с определением медицины, предлагаемым в методологической литературе [56. С. 11], можно сказать, что психодиагностика представляет собой сконцентрированный, обобщенный и проанализированный опыт психодиагностической деятельности, изложенный в удобной для других форме и направленный на улучшение психологического диагноза. Улучшение диагноза происходит посредством приобщения психолога-практика, обладающего индивидуальным опытом, к современному уровню психологической науки, фиксирующей коллективный опыт психодиагностической деятельности.
Предмет психодиагностики. В психологической литературе относительно предмета психодиагностики высказываются различные точки зрения [34, 93, 113, 124, 136, 137, 178 и др. ]. Так, Д. Б. Эльконин, раскрывая одну из них, в основе которой лежит отрицание правомерности выделения психологической диагностики в качестве самостоятельной отрасли психологической науки, имеющей свой особый предмет, пишет: "На основе разросшейся техники конструирования тестовых систем и практики их применения возникла тенденция обособления "психодиагностики" в особую научно-практическую дисциплину, со своим предметом, теорией и методами. Мне представляется такая тенденция построенной на ложных основаниях" [186. С. 65]. И далее, развивая мысль, автор доводит ее до логического конца: "Нет такой особой психологической теории, которая составляла бы
44
основу такой обособленной области знаний и практики" [Там же]. Аргументируя свою позицию, Д. Б. Эльконин, с одной стороны, исходит из того, что каждая область психологического знания (педагогическая, возрастная, медицинская психология и т. п.) в качестве своей прикладной части имеет психологическую диагностику, а с другой, что в основе отраслевых психодиагностик должна лежать не только общепсихологическая теория, но и теория специфических процессов, составляющих предмет данной науки (например, теория учения в педагогической психологии и теория психического развития в детской психологии и т. п.). Таким образом, автор, признавая возможность осуществления психодиагностической деятельности в различных областях психологической практики, полагает невозможным выделение общего между ними. Следует отметить, что аналогичные рассуждения при решении проблемы соотношения специфического и общего приводятся противниками обособления психологии управления и социальной психологии [93].
Б. Б. Коссов, не разделяя мнения Д. Б. Эльконина о предмете психодиагностики, справедливо замечает, что специфика отраслевых психодиагностик (педагогической, возрастной, медицинской и т. п.) не исключает выделение "существенно общих моментов" [93. С. 13]. К сказанному добавим, что такую возможность подтверждает и разработка общей теории диагноза, строящейся на вычленении общего при реализации диагностической деятельности в столь различных сферах человеческой практики, как медицина, педагогика, техника, экономика. По аналогии целесообразно предположить, что если при осуществлении диагностической деятельности в указанных отдаленных областях человеческой практики обнаруживается сходство, то гораздо больше оснований для его существования внутри психологической науки между ее отдельными отраслями. Наконец, если исходить из позиции неправомерности выделения особого предмета психодиагностики, следует признать, что, например, для постановки психолого-педагогического диагноза достаточно овладения общепсихологической теорией и теорией специфических процессов (теории учения, психического развития). Это не соответствует имеющимся данным об опыте создания школьной психологичес-

45
кой службы в нашей стране. Выпускники вузов со специальным психологическим образованием, успешно освоившие курсы обшей, возрастной и педагогической психологии, нуждаются в специальной психодиагностической подготовке [66. С. 11].
Очевидно, имея в виду приведенную аргументацию, большинство исследователей полагают правомерным рассмотрение психодиагностики как самостоятельной научной дисциплины [18, 34, 113, 124, 137 и др. ]. Наиболее отчетливо эту точку зрения выразил К,К. Платонов, указывающий, что "психодиагностика имеет основание рассматриваться в качестве самостоятельной психологической науки, поскольку она имеет свой предмет" [124. С. 129]. Определяя его, исследователи придерживаются различных точек зрения, упорядочить которые можно, по нашему мнению, по критериям отклонение-норма и средство-объект обследования.
Предмет психодиагностики по критерию отклонение-норма. Как отмечалось, в методологической литературе выделяется как узкое понимание диагноза, обусловленное ситуацией уже возникшего отклонения системы управления от заданных параметров, так и широкое его понимание, связанное с контролем нормально функционирующей системы. Каждая из этих точек зрения нашла отражение в психологической литературе [50, 79, 136, 142 и др. ]. В. И. Войтко и Ю. З. Гильбух исходят из узкого понимания психодиагностики, утверждая, что психологический диагноз всегда предполагает выявление причины "обнаружившегося неблагополучия". Выходя в понимании нормы за пределы психопатологии и дефектологии, авторы указывают, что "психодиагностика не просто имеет дело с отдельным индивидом - она занимается лишь теми людьми, о поведении, деятельности, психическом состоянии которых заранее известно, что они характеризуются ОПРЕДЕЛЕННЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ, НЕДОСТАТКАМИ и т. п. " [34. С. 18-19].
Эту точку зрения критикует К. М. Гуревич. Он считает, что когда внимание сосредоточивается только на отклонениях и когда исключается диагноз благополучия, то произвольно сужается область психодиагностики [136. С. 22]. Б. С. Круглое при обсуждении вопроса о контингенте учащихся, которые должны нахо-

46

диться под наблюдением психолога в рамках школьной психологической службы ("трудные" или обычные дети), также исходит из широкого понимания психодиагностики. Поскольку потенциально "трудным" может быть практически любой ученик, считает он, объектом деятельности школьного психолога должны быть по возможности все учащиеся, а главной его задачей должна стать не коррекция имеющихся отклонений, а "контроль за ходом психического развития ребенка с целью профилактики возможных в нем отклонений". Благодаря этому психолог вместе с учителем может своевременно определять особенности психического развития ребенка, способствующие проявлению отрицательных черт психики в его поведении, и применять соответствующие педагогические воздействия [142. С. 24]. Такое понимание психологической диагностики предполагает развертывание деятельности по определению не только отклонений, но и нормального состояния объекта.
Различие между узким и широким подходами в понимании психодиагностической деятельности, с нашей точки зрения, не является непреодолимым, поскольку их объединяет связь с контролем состояния объекта диагностики как в целях его коррекции, когда отклонение уже возникло, так и в целях его профилактики, когда при отсутствии отклонения в данный момент существует возможность его появления в будущем.
Предмет психодиагностики по критерию средство-объект обследования. Ряд исследователей полагают, что предметом психодиагностики как науки являются средства психодиагностической деятельности, в числе которых диагностические методики и инструменты [133,136, 148 и др. ]. Такое понимание предмета психодиагностики нашло отражение в ее определении, предложенном К. М. Гуревичем, который, сознавая условность дефиниции, характеризует психодиагностику как "дисциплину о методах (выделено нами. - А. А.) классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам" [ 136. С. 23], изучающую принципы конструирования психодиагностических методик, требования к ним и правила их применения, границы экстраполяции получаемых выводов. Такое же понимание предмета психодиагностики вытекает из определения

47

ее как науки, разрабатывающей "методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей" [148. С. 304].
Учитывая, что в качестве цели применения психодиагностических методик при таком подходе выступает "нахождение точки на оси континуума" или установление "наличия или отсутствия признака" [136. С. 21], определение предмета психодиагностики через средства психодиагностической деятельности следует признать психометрическим или психоквалиметрическим [4, 133,137]. Отражая часть предмета психологической диагностики как научной дисциплины, такое определение его, с нашей точки зрения, является допустимым, но неполным. Отрицание частичного характера данного определения предмета психодиагностики ведет к отождествлению предметов психодиагностики и психометрии (квалиметрии), из чего следует потеря диагностикой специфики предмета исследования, отказ от разработки специфических психодиагностических принципов и процедур [34. С. 18].
Другой подход к определению предмета психодиагностики как науки, основывающийся на выделении содержательных характеристик объекта психодиагностической деятельности, представлен двумя точками зрения. Представители одной из них, в основе которой лежит отражение содержания объекта психодиагностического обследования на уровне причинных оснований, считают, что психодиагностика изучает различия в психических свойствах человека или индивидуальное [ 137. С. ЗЗ]. Отмечая, что такое понимание ведет к отождествлению предметов психодиагностики и дифференциальной психологии и вытекающей из него утрате специфики психодиагностики, Г.

Витцлак ошибочность их довольно часто встречающегося отождествления видит в игнорировании в процессе изучения отношения психических свойств к общественным нормам (они подменяются возрастными, половыми и т. п. нормами) и вследствие этого в отделении "личности от ее деятельности" [137. С. 35].
Другая точка зрения на предмет психодиагностики, также опирающаяся на содержательные характеристики объекта психодиагностической деятельности, предполагает изучение не индивидуального, а индивидуальности, выступающей в функции регуляции деятельности [39, 93 и др. ]. Данная точка зрения исходит

48

из того, что обнаруживающееся в различных формах психическое становится предметом психодиагностики, когда оно включается в три отношения: интраиндивидуалъные, отражающие взаимосвязь психических свойств внутри личности; интериндивидуальные, служащие основой для установления различий между обследуемой личностью и другими личностями; субъект-объектные, несущие информацию о связях человека с социально значимыми требованиями окружающей среды [137. С. 33]. Достоинство такого определения предмета психодиагностики видится, во-первых, в том, что индивидуальность рассматривается не только как определенное сочетание психических свойств конкретного человека, каждое из которых имеет установленные ранее (в дифференциально-психологических исследованиях) градации и пределы вариативности, но и как сочетание психических свойств в конкретных условиях, задаваемых требованиями окружающей среды. Во-вторых, определение предмета психодиагностики через указанные отношения предполагает двухуровневое строение объекта обследования (на что авторы, придерживающиеся этой точки зрения, специально не обращают внимания, но что логически следует из изложенных посылок): феноменологический уровень, или уровень параметров деятельности (психического состояния), с одной стороны, и уровень причинных оснований, или психических свойств, обусловливающий параметры феноменологических переменных первого уровня, с другой.
Структура психодиагностики. Методологическое положение о четырехкомионентном строении диагностики как научной дисциплины в системах "человек - человек", предполагающее выделение в ней семиотического, технического, деонтологического и логического разделов (компонентов), нашло выражение в психологической литературе как в указаниях о необходимости включения в содержание теоретических основ психодиагностики названных компонентов общей теории диагноза, так и в утверждениях о существовании соответствующих сторон при реализации психодиагностического процесса [13, 15, 19, 35, 36, 65, 110, 111, 112, 135, 137, 182].
Семиотический компонент общей теории диагноза нашел выражение в психолого-педагогической диагностике, в частно-
49
сти в указаниях о необходимости включения в содержание ее теоретических основ знаний о психологической симптоматологии: "Важнейшим структурным элементом теоретической психодиагностики является психологическая симптоматология, описывающая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении… Другим существенным разделом теории психодиагностики является анализ и описание закономерных связей между отклонениями в самих психических функциях и свойствах, с одной стороны, и обусловливающими их нейрофизиологическими и социально-педагогическими факторами, с другой" [35. С. 55]. Возможность разработки психолого-педагогической симптоматологии при диагностике отклонений в нравственном развитии учащихся допускает А. С. Белкин, установивший в ходе специальных исследований существование "определенного "набора" наиболее типичных ординарных связей между признаками, которые дают представление о начальных отклонениях в нравственном развитии ребенка" [13. С. 54]. В патопсихологической диагностике семиотическая сторона как раздел психодиагностической теории наиболее разработан^ по сравнению с другими видами частных психодиагностик и представлена на уровне конкретных методических разработок. Вследствие этого в разделах, обозначаемых как "патопсихологическая семиотика", дается подробное описание психологических симптомов психических заболеваний [19,84 и др. ]. Деонтологический компонент общей теории диагноза нашел выражение в утверждениях психологов о существовании соответствующей стороны психодиагностического процесса, а также в попытках проведения переноса элементов деонтологического учения из психиатрии в психодиагностику [7, 19, 110, 112, 135, 170 и др. ]. Обращая внимание на то, что эффективность школьной психодиагностики зависит не только от профессиональной квалификации, но и от личности самого диагноста, И. В. Дубровина замечает: "Глубина, точность и продуктивность работы школьного психолога является не только функцией удачно подобранных и валидных методик, но, до определенной степени, также результатом личного взаимодействия (выделено нами. - А. А.) психолога со школьником" [112. С. 15]. Исследователи, ра-

50

ботающие в области клинической психодиагностики, отмечают, что успешность проведения диагностики зависит от отношений, складывающихся между обследуемым и диагностом [19. С. 35]. В работах, посвященных обсуждению этой проблемы, отмечается, что установление контакта между диагностом и обследуемым затруднено как наличием социально желательных черт личности, стремлением обследуемого выглядеть в более благоприятном свете, включением механизмов психологической защиты, боязнью проникновения диагностом в интимные стороны личности, так и многообразием факторов, влияющих на его установление, среди которых особенности личности обследуемого, его психическое состояние, отношение к процедуре диагностики, особенности личности диагноста и т. п. [19. С. 35], [110. С. 18]. В связи с тем, что установление контакта между психологом и обследуемым является условием успешного проведения диагностики, указанные авторы обращают внимание на необходимость создания в процессе диагностики обстановки доброжелательности, доверия, сопереживания. Аналогичные требования приводятся в исследованиях психологов, работающих в других областях психодиагностики [7, 110, 135 и др. ]. Так, Ю. Л. Сыэрд, отмечая, что сообщение результатов тестового обследования требует особой внимательности и деликатности ввиду опасности эмоционального травмирования ученика, предлагает в школьной психодиагностике руководствоваться принципом профессиональной тайны результатов тестирования [135. С. 52]. В числе других требований к личностным особенностям психодиагноста называются также "терпение, находчивость, умение контролировать свое поведение, способность вызвать у ребенка к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия" [112. С. 15].
Технический компонент общей теории диагноза получил наиболее полное выражение в психодиагностике, поскольку для ее современного состояния характерно наличие достаточно разработанной теории психологических измерений, и в частности теории тестов как измерительных инструментов психодиагностики. Ее содержание составляет описание процесса разработки, стандартизации и применения тестовых методик, принципы построения измерительных шкал, отбора, формулировки и анали-
51
за тестовых задач и вопросов, обработки и интерпретации результатов испытаний, требования к процедуре их проведения, рекомендации по оценке надежности и валидности тестов (7, 44, 47, 48, 49, 113, 136]. Современная теория тестов является в значительной мере математико-статистической теорией, формулирующей статистические принципы их построения |49, 113].
Перспективы дальнейшего развития теории тестов связаны с необходимостью разработки ее содержательной части, формулирующей принципы теоретического обоснования подлежащих диагностике психических свойств [49, 70, 136]. В настоящее же время положительные результаты теории тестов связаны с психометрическим определением психодиагностики как области науки, разрабатывающей методы выявления и намерения индивидуально-психологических особенностей личности ([94. С. 270], [148. С. 304] и др.). Однако, как отмечалось, такой подход ведет к отождествлению психодиагностики с одним из ее разделов.
Логический компонент[3]* общей теории диагноза получил выражение в психодиагностике прежде всего в форме высказываний о существовании логической стороны психодиагностического процесса. Ряд исследователей, выделяя в психолого-педагогической диагностике, наряду с научно-исследовательской, научно-практическую диагностическую деятельность школьного психолога [66. С. 10] и учителя, обозначаемую некоторыми авторами как "психодиагностическое мышление педагога" [52. С. 68] или как "психодиагностическая функция в деятельности учителя" [51. С. 81], обращают внимание на то, что постановка психологического диагноза является сложным процессом ([13. С. 56], [27. С. 113] и др.). Он проходит несколько этапов и

52

обладает значительной степенью неопределенности. Последняя проявляется в изменении направления диагностического процесса в соответствии с обнаруживаемыми в ходе обследования данными [19. С. 37]. Уменьшение неопределенности требует использования специальных средств психодиагностической деятельности, в качестве которых выступают психодиагностограммы [36. С. 21].
Сложность диагностического процесса состоит также в том, что он:
- обладает значительной вариативностью, благодаря чему сохраняется возможность решения психодиагностических задач различными способами [113. С. 6];
- сопровождается возникновением диагностических ошибок, причинами которых могут быть неправомерно широкое обобщение фактов диагностом, инерция его сложившихся представлений, влияние социальных стереотипов и т. п. [52];
- требует специальных знаний и высокой культуры мыслительной деятельности педагога [13, 36].

Наряду с высказываниями о существовании логической стороны в психодиагностическом процессе (что не является очевидным, поскольку упоминаемая нами точка зрения, основывающаяся на понимании психодиагностики как дисциплины о разработке и применении психодиагностических методик, не оставляет места для признания диагностического процесса относительно самостоятельной деятельностью) логический компонент общей теории диагноза нашел выражение в психодиагностике через формулирование направления исследований, связанного с изучением особенностей диагностического мышления [13, 70], а также в рассмотрении закономерностей вынесения диагностических суждений и правил "диагностических умозаключений" в качестве одной из задач общей психодиагностики как теоретической дисциплины [113. С. 8].
В соответствии с изложенным можно сказать, что психодиагностика как научная дисциплина, рассматриваемая с точки зрения познавательного результата или итога развития, представляет собой совокупность четырех взаимосвязанных теорий: 1) объекта психодиагностики и его диагностических признаков

53
(То); 2) разработки психодиагностических методик (Тм); 3) взаимодействия диагноста с обследуемым (Тв); 4) решения психодиагностических задач (Тр). Психологическая диагностика может быть представлена в следующем виде:

ПД = То + Тм + Тв + Тр

Семиотический, технический и деонтологический компоненты психодиагностики, выступая по отношению к ее логическому компоненту в качестве предпосылок, определяют как возможность его существования, так и уровень его развития. Вместе с тем логический компонент непосредственно регулирует процесс постановки психологического диагноза и с этой точки зрения является наиболее важным. Этот компонент предъявляет ко всем остальным ряд требований, необходимость выполнения которых определяет их подчиненное значение. К семиотическому компоненту он предъявляет требование полноты описания структуры объекта диагностики и видов отклонений в его состоянии на феноменологическом уровне и на уровне причинных оснований, к техническому - портативности применяемых психодиагностических методик, надежности и точности измерения, к деонтологическому - получения необходимой для постановки диагноза информации без нанесения ущерба обследуемому и при соблюдении этических норм. В свою очередь, к логическому компоненту практическая психодиагностическая деятельность предъявляет требования эффективности и экономичности применяемых средств описания психодиагностического процесса.
Указанные компоненты психодиагностики имеют значение не только для осуществления практической психодиагностической деятельности, но и могут выступать в качестве системы отсчета для упорядоченного описания исследовательских разработок, выполняемых в различных областях психологической диагностики.
Характеризуя современное состояние психодиагностики как научной дисциплины, следует отметить, что наибольшее развитие в настоящее время получил технический компонент, связанный с разработкой методик измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей личности, при фактическом
54

отсутствии, например, в психолого-педагогической диагностике системати-ческого описания отклонений в поведении, психическом развитии, трудностей в обучении, приемов постановки психологического диагноза, общения школьного психолога или педагога с учениками.
Проведенный анализ предмета и структуры психодиагностики, опирающийся на методологические положения общей теории диагноза, позволяет построить следующее ее определение: психодиагностика как научная дисциплина представляет собой (1) часть практической психологии, (2) включающую семиотический, технический, деонтологический и логический компоненты и (3) выступающую в качестве непосредственной теоретической основы практической диагностической деятельности психолога.