Формування мовленнєвої готовності дітей до школи.

Проблема мовленнєвої підготовки дітей до навчання у школі включає поняття «мовленнєва компетенція», що є однією з провідних характеристик особистості, яка формується. Особлива роль у цьому процесі відведена початковій ланці освіти, де виявляються і планомірно розвиваються здібності дитини, формуються вміння, навички та бажання вчитися, створюються умови для розвитку всіх сторін особистості, її самовираження. Важливу роль відіграє проблема наступності й перспективності дошкільної та початкової освіти. Цим зумовлюється потреба цілеспрямованої, систематичної роботи щодо загальної і мовленнєвої підготовки дитини до навчання у школі, адже мовленнєвий розвиток особистості є одним із найважливіших показників її цілісності й самодостатності.

Дослідження діяльності дошкільних закладів показали, що безпосередньо формуванню навичок мовленнєвої готовності в усіх аспектах приділяється недостатньо уваги, хоча саме дошкільний вік є сензитивним періодом мовленнєвого зростання. Завдання мовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання зумовлюється потребою виховання компетентної особистості, здатної вільно висловлювати свої думки, підтримувати доброзичливі стосунки із соціумом, вшановувати традиції української мови.

Мовленнєву готовність дітей до школи досліджували як російські (Л. Айдарова, А. Арушанова, Г. Бєлякова, Д. Ельконін, Л. Журова, А. Маркова, Л. Пеньєвська, Ф. Сохін, С. Струніна, О, Ушакова та ін.), так і українські вчені (А. Богуш, М. Вашуленко, А. Іваненко, Л. Калмикова, Н. Шиліна та ін.).

Учені розрізняють поняття «мовленнєва підготовка» і «мовленнєва готовність дітей до навчання у школі». Так, Л. Калмикова зазначає, що поняття «мовленнєва підготовка» використовується у двох значеннях:

1) загальномовленнєва підготовка (розвиток навичок усного мовлення, навичок використання одиниць мови для мислення, спілкування);

2) спеціальна мовна (мовленнєва) підготовка (пропедевтика вивчення мови, початкове усвідомлення її знакової системи, формування основи спеціальних умінь у галузі читання, письма, аналізу мовних явищ). Автор наголошує, що з дитиною шести років потрібно проводити спеціальну підготовку, яка розпочинається «з повідомлення елементарних знань про мову, формування початкових спеціальних мовленнєвих умінь. По її закінченні діти мають оволодіти читанням та елементами письма».

Мовленнєва підготовка дітей до школи передбачає оволодіння практичними мовленнєвими навичками, вдосконалення комунікативних форм і функцій мовлення, формування його усвідомлення. Вона охоплює весь період перебування дітей у дошкільному навчальному закладі і визначається програмами з розвитку мовлення та навчання дітей рідної мови. Отже, мовленнєва підготовка — це змістовий аспект навчання рідної мови.

Зміст і завдання навчання мови було розроблено в 60-х роках XX ст. Л. Пеньєвською. Автор наголошувала, що головним завданням дошкільного закладу є виховання у дітей такого рівня усного мовлення, який слугував би основою для навчання дітей у першому класі. На думку вченої, це насамперед граматична правильність мовлення; оволодіння дітьми граматичними формами вживаних слів, уміння чітко висловити свою думку; наявність достатнього для розуміння навчального матеріалу запасу слів, чистота вимови, а також уміння слухати інших, що має особливе значення для успішності навчання. Л. Пеньєвська радить з метою розвитку усного мовлення використовувати такі прийоми, які найбільш успішно застосовуються у старшій групі дошкільного закладу, — словесні дидактичні ігри, вправи на оволодіння граматичними формами слів, розповідь за зразком, за планом.

Для досягнення максимально успішного результату Л. Пеньєвська радить проводити заняття з розвитку мовлення більш цілеспрямовано, тобто вчасно виявляти індивідуальні особливості дітей, наполегливо виправляти виявлені недоліки у їхньому загальному розвитку. На її думку, педагогам потрібно систематично опитувати дітей на заняттях і долати тенденцію орієнтуватися тільки на більш розвинених і активних дітей, застосовувати на заняттях індивідуальний підхід до кожного.

О. Усова розробила загальну теорію навчання дітей дошкільного віку, в якій значне місце відведено навчанню рідної мови. Вона наголошує, що завдання дошкільного закладу полягає в тому, щоб забезпечити такий рівень мовленнєвого розвитку дітей, спираючись на який, учитель зможе успішно вирішувати поставлені перед ним завдання.

У загальнопедагогічних програмах дошкільних закладів 50-80-х років XX ст. було вміщено розділ «Розвиток мовлення дітей та ознайомлення з навколишнім середовищем і природою», який включав і ознайомлення дітей з художньою літературою. У 80-х роках минулого століття за ініціативою Ф. Сохіна було виділено розділ «Розвиток мовлення», який передбачав проведення спеціальних занять із розвитку мовлення. У 90-х роках з’явилися перші тематичні програми з розвитку мовлення для дошкільних закладів.

В авторській тематичній програмі А. Богуш, навчання мови вперше розглядається як мовленнєва і художньо-мовленнєва діяльність, що грунтується на принципах наступності й перспективності щодо змістового аспекту мовленнєвої підготовки дітей до школи. Під мовленнєвою підготовкою автор розуміє наявність навичок усного мовлення і використання одиниць мови у мисленні, спілкуванні; усвідомлення знакової системи мови, спеціальні вміння у галузі читання, письма; вміння аналізувати мовні явища.

Мовленнєва готовність дітей до школи включає такі компоненти, як: знання про навколишню дійсність; змістова сторона мовлення; рівень розвитку мовленнєвих навичок (достатній словник, правильна звукови-мова, граматична правильність мовлення, діалогічне й монологічне мовлення); висока мовленнєва активність дітей; якість мовленнєвих відповідей; оволодіння елементарними оцінно-контрольними діями у сфері мовленнєвої діяльності.

А. Маркова, досліджуючи засвоєння мови дітьми дошкільного і шкільного віку, зазначала, що в дошкільників відбувається відокремлення мовлення від безпосереднього практичного досвіду та набуття ним нових функцій у діяльності. За Л. Виготським, центральною особливістю дошкільного віку є «виникнення регулювальної, планувальної функцій мовлення».

Деякі вчені (Л. Калмикова, Л. Кондрух, І. Луценко, Т. Пироженко та ін.) пов’язують мовленнєву готовність дітей до школи з формуванням у них комунікативно-мовленнєвих навичок.

Посідаючи важливе місце у соціальному житті дитини, мовлення є інструментом спілкування, пізнання, регулювання поведінки, засобом розвитку і виховання. У зв’язку з цим важливим чинником є розробка методичних завдань із формування мовленнєвих навичок у дошкільнят на основі теорії мовленнєвої діяльності, що передбачає реалізацію комунікативного підходу до розвитку їхнього мовлення.

Процес спілкування зазвичай передбачає одного чи кількох співрозмовників, різних не лише за рівнем освіти, а й таких, що перебувають у різних життєвих ситуаціях. Тому, на думку Л. Калмикової, потрібно наблизити умови навчання мовлення до природних умов спілкування: ввести дітей у мовленнєву ситуацію і навчити їх орієнтуватися в ній; чітко уявляти собі співрозмовника, основну мету спілкування (навчити дітей аналізувати мотиви спілкування, для чого створюється це висловлювання) й умови спілкування (для кого створюється).

Вивчення процесу набуття дошкільниками комунікативних умінь і навичок спілкування, дає змогу своєчасно розробити правильну «тактику» комунікації, сформувати потребу в спілкуванні з дорослими, виявити труднощі, які виникають у стосунках між дітьми, й уникнути небажаних конфліктів.

Щоб вивчення рідної мови стало цікавим і посильним для дитини навчання має нагадувати дослідницьку діяльність. Гра та ігрові моменти мають органічно вплітатись у заняття, що істотно підвищить ефективність засвоєння дітьми грамоти й допоможе в роботі з тими, хто з певних причин гірше засвоює матеріал.

За відповідної організації навчання до шести років діти досягають порівняно високого ступеня узагальнення й абстрагування, починають розуміти умовні та схематичні зображення, засвоюють узагальнені значення, відображені в них зв’язки і відношення. Мовленнєва підготовка дітей до школи не може бути повноцінною без правильної звуко- і слововимови, вміння вільно спілкуватися з однолітками й дорослими, наявності знань і уявлень про довкілля.

Процес розвитку і оволодіння дитиною мовленням зумовлений певними віковими закономірностями, що дає можливість чітко визначити аспекти мовлення необхідні для навчання.

Однією з форм організації навчальної діяльності є заняття з навчання дітей рідної мови. Ця діяльність відбувається на мовленнєвому рівні у сфері комунікацій.

Комунікативна готовність — це комплексне використання дитиною мовних і немовних засобів (міміка, жести, рухи) з метою комунікації; вміння адекватно й доречно застосовувати на практиці мову в конкретних навчальних і соціально-побутових ситуаціях; уміння самостійно орієнтуватись у ситуації спілкування, ініціативність спілкування; уміння сприймати і самостійно вирішувати мовленнєві завдання.

Отже, мовленнєво-комунікативна підготовка дітей до школи стимулює інтелектуальну, емоційно-вольову, мотиваційну готовність дошкільнят та їх готовність у сфері спілкування. Вона передбачає достатню адаптацію дітей до умов шкільного навчання, нових програмних вимог Щодо засвоєння норм і правил мови, мовленнєвих дій, потрібних для опанування мовленнєвими уміннями. Мовленнєва підготовка дошкільників є підґрунтям для отримання в майбутньому освіти, для професійної підготовки.

МЕТОДИКА ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДІТЕЙ З ВЕЛИЧИНАМИ (СТАРША ГРУПА)

Діти шостого року життя повинні вміти виділяти товщину предмета, порівнювати предмети однакові і різні за товщиною (товстіший, тонший, однаковий за товщиною); розрізняти зміну предметів за висотою, довжиною, шириною, товщиною; відбивати ці зміни у своїй мові; знати, що предмети відрізняються масою: важче, легше; вимірювати різними за величиною мірками відстань (довжину, ширину, висоту) і об'єм.

Поняття «товщина» вживається у двох значеннях: перше — коли виділяють переріз округлих предметів (товщина гімнастичної палиці, товщина дерева, олівця) і друге — коли поняття «товщина» вживається.у значенні «висота» (товщина книжки, зошита). Дітей слід ознайомити з поняттям товщини предмета в обох значеннях. Спочатку дітям показують округлі предмети і учать порівнювати їх за товщиною. Діти порівнюють за товщиною олівці, стовбури дерев, гілки та ін. При цьому спираються на зорове і дотиково-рухове відчуття.

Дітям шостого року життя доступне розуміння оберненої залежності між довжиною і товщиною предмета при однаковій кількості речовин.

Так, на одному із занять вихователь розвиває у дітей уявлення про те, що збільшення одного з розмірів об'єкта при збереженні його об'єму приводить до зменшення іншого: розкатали стовпчик пластиліну, він став довшим, але тоншим, ніж був.

Під час роботи з роздавальним матеріалом дітям роздають пластилін і дощечку-підкладку. Педагог пропонує їм розділити пластилін на 2 рівні частини і ска-тати два однакових стовпчики. За порадою вихователя, прикладаючи стовпчики один до одного за довжиною і товщиною, діти добиваються того, що вони стають однаковими.

Далі вихователь дає завдання: взяти один стовпчик і подумати, що треба зробити, щоб він став довшим. Діти розкочують стовпчик між долонями. «Що сталося Із стовпчиком?» — запитує педагог. Якщо діти не можуть відповісти або відповідають неправильно, то треба поставити додаткове запитання: «Чи додавали ви пластиліну?» На основі порівняння цього стовпчика з тим, який діти не змінювали, з'ясовують, що він став довшим, проте тоншим. «А що треба зробити, щоб стовпчик став товщим?» — запитує вихователь. Діти здавлюють стовчик з обох боків, поки він не стане товщим і коротшим, ніж стовпчик-зразок. Дітям пропонують запитання: «Що тепер можна сказати про розміри цього стовпчика? Чому він став товщим? Чи змінилась його довжина?» З'ясовують, що стовпчик став товщим, але коротшим, ніж був.

Після того як у дітей сформується уявлення про товщину предметів, що мають циліндричну форму, їх слід ознайомити з товщиною предметів, які мають форму паралелепіпеда: книжка, зошит, коробка та ін.

На одному із занять дітям пропонують виділити-довжину, ширину і висоту предмета, наприклад, коробки. Дітям шостого року життя зробити це не важко. Вони показують довжину, ширину і висоту предмета при різному положенні його у просторі. «У цьому предметі — вихователь показує книгу, — також можна виділити довжину, ширину і висоту. Хто хоче показати довжину книжки? А тепер ширину? Хто покаже висоту книжки?» Дітям часто важко знайти висоту у таких предметах. Вони відповідають, що тут немає висоти. Вихователь підкреслює, що в цьому предметі також є висота, проте вона значно менша, ніж ширина і довжина. У предметах, в яких висота відносно довжини і ширини дуже маленька, її називають товщиною. Так, говоримо про товщину книжки, зошита тощо.

При визначенні різних параметрів величини діти шостого року життя використовують різні прийоми, безпосереднього й опосередкованого порівняння: накладання, прикладання, вимірювання. Проте слід пам'ятати, що перш ніж включати вимірювання як прийом визначення величини, треба навчити дітей вимірювати і лічити кількість вимірів.

Навчають вимірювати поступово, послідовно ускладнюючи завдання. Умовно можна виділити три етапи

у навчанні вимірювання у старшій групі дитячого садка.

На першому етапі навчання вимірювання здійснюється однією міркою, проте дитина має змогу зафіксувати кожну мірку окремо. Наприклад, вимірюючи сипкі речовини, дитина кожну мірку висипає на окрему купку, вимірюючи рідини, переливає кожну мірку у будь-який посуд теж окремо (одну мірку — в баночку, другу — у відерце). Якщо ж дитина виконує лінійне вимірювання, то кожна мірка фіксується рискою на самому предметі. Отже, і на цьому етапі дитина спочатку тільки відмірює, відкладає мірки. Виконавши цю операцію, вона переходить до другої частини — лічить кількість одиниць вимірювання. При цьому можливі типові помилки дітей, яким можна завчасно запобігти. Так, під час лінійного вимірювання діти часто лічать не кількість одиниць вимірювання, а кількість рисок, що призводить до неправильного результату.

Практичні вміння дітей у вимірюванні розширюють їхні можливості в упорядкуванні предметів за одним з параметрів величини. Так, на одному із занять вихователь пропонує дітям побудувати ряд із смужок різної довжини. Смужки діти розкладають зверху вниз від найкоротшої до найдовшої. При цьому вихователь нагадує, що зліва кінці смужок слід підрівняти.

Виконавши завдання, діти пояснюють, в якому порядку вони поклали смужки. Лічать смужки по порядку зверху вниз. Вихователь запитує: «Чи рівні утворились східці? Як перевірити, що східці рівні?» Для перевірки вихователь пропонує виміряти кожну смужку і зазначає, що мірками будуть маленькі прямокутники. Далі пояснює дітям: «На нижню смужку покладіть стільки мірок, скільки вміститься, розкладайте їх зліва направо, точно одну за одною, щільно (при цьому діти повторюють уміння і навички, набуті в середній групі). Після того, як діти розкладуть мірки, вихователь звер-тається до них із запитаннями: «Чому дорівнює довжина першої (другої, третьої, четвертої) смужки? Яка' смужка найкоротша і чому? Яка смужка найдовша? На скільки мірок друга смужка довша, ніж перша? Що можна сказати про довжину першої і другої смужок? На якій смужці вмістилось найбільше мірок? Чи рівні східці?» Якщо дітям важко відповісти, то можна поставити додаткові запитання: «Чи однакового розміру сходийки? На скільки мірок кожна із смужок довша або коротша від сусідньої?»

Узагальнюючи відповіді дітей, педагог зазначає: «Кожна смужка на одну мірку довша від смужки, розміщеної перед нею, і коротша від смужки за нею. Всі сходинки у наших східцях однакові. Тому східці рівні. Давайте спустимося по сходинках вниз і піднімемося вгору. Я називатиму смужку, а ви — її довжину. Перша смужка дорівнює»... — говорить педагог. «... одній мірці» — доповнюють речення діти.

На другому етапі дітей вчать одночасно вимірювати величини і лічити мірки. При цьому дитина також користується однією умовною міркою, проте кількість вимірювань фіксує фішкою (маленьким предметом). Після вимірювання дитина лічить фішки і, отже, визначає результат. Помилки дітей на цьому етапі найчастіше виникають тоді, коли дитина насипає (наливає) мірку і ставить фішку, а потім висипає (виливає) і ставить ще одну фішку. Щоб запобігти цьому, вихователь підкреслює, що ставити фішку треба тільки після того, як висипали (вилили) мірку.

Третій етап — це одночасне виконання двох видів діяльності: лічби і вимірювання. Діти відкладають мірки і відразу називають число.

У цій групі основну увагу слід приділяти розумінню залежності величини предмета, який вимірюють, умовної мірки і результату вимірювання. З цією метою вихователь може запропонувати дітям вимірювати той самий предмет різними за величиною мірками. Результат буде різний. Внаслідок подібних вправ вихователь підводить дітей до такого висновку: чим більша мірка, тим меншу кількість разів вона вкладеться в предметі, який вимірюють, і навпаки, чим менша мірка, тим більшу кількість разів вона вкладеться в предметі.

Для удосконалення навичок вимірювання дітям пропонують роздавальний матеріал: смужки паперу або картону, стрічки тощо. Часто вправам надають ігрового характеру: діти відмірюють «тканину» на рушники лялькам, добирають дошки для будівництва мосту, виготовлення меблів тощо.

Крім того, діти старшої групи ознайомлюються з масою предметів як одним з показників величини. Формування первинних уявлень про масу спирається на чуттєву основу. Різницю у масі діти сприймають завдяки участі тактильних (м'язових) відчуттів. Спочатку беруть предмети, які різко відрізняються масою.

Перші уявлення дітей про масу тісно пов'язані із сприйняттям величини (об'єму) предмета і безпосередньо залежать від нього. Поступово, під впливом цілеспрямованого навчання діти починають практично пізнавати, чому маленька металева кулька тоне у воді, а великий м'яч плаває. Так, на одному із занять дітям пропонують опустити в акваріум з водою різні предмети (різні за величиною, формою, матеріалом, з якого вони виготовлені). Діти переконуються, що предмети з дерева і пластмаси плавають, а з металу — тонуть. Подібний практичний досвід підводить дітей до розуміння нових зв'язків між масою ї об'ємом: не тільки прямих, а й обернених.

Знання, здобуті дітьми на заняттях з математики, закріплюються в сюжетно-рольових і сюжетно-дидактичних іграх типу: «Магазин», «Зроби лад», «Відгадай, в якому порядку», «Відгадай, де пропущено» і т. ін. Так, наприклад, для закріплення вмінь упорядковувати предмети за довжиною можна організовувати ігри з роздавальним матеріалом. У кожної дитини в конверті 5 пар лиж, вирізаних з цупкого паперу або картону. Педагог говорить: «Ми з вами завжди після катання на лижах ставимо їх попарно (кожну пару лиж окремо) біля стіни за планку. А сьогодні хтось переплутав лижі. Давайте ми з вами зробимо там порядок. Уявіть, що у вас справжні лижі, дістаньте їх з конверта. Подумайте, з чого треба почати, щоб правильно їх розставити?»

З'ясовують, що спочатку треба знайти пари лиж. Після того як діти доберуть пари, вихователь запитує, як зробити порядок. Вирішили поставити лижі в ряд вздовж стіни від найдовших до найкоротших. Після закінчення роботи вихователь пропонуює 2—3 дітям розповісти, у якому порядку вони розставили лижі.

Такі вправи підвищують інтерес дітей до цього розділу математичних знань, уточнюють їхні знання про величину, удосконалюють навички у порівнянні предметів за величиною.