Особливості сприймання і відтворення множин дітьми раннього віку

У ранньому віці у дітей накопичуються уявлення про сукупності, що складаються з однорідних предметів, звуків, рухів. Ці уявлення поступово узагальнюються і відображуються у мовленні. Так, дитина в один рік шість місяців правильно розрізняє однину і множину предметів.

Спостереження показують, що діти, граючись, складаючи і розкидаючи іграшки, порівнюють множини за кількістю, ще не знаючи чисел. Таке порівняння дає змогу маленькій дитині робити висновок, наприклад, про те, що одна група (цукерки, іграшки) більша або менша за іншу. Малюк не може сам розповісти, як він про це дізнався, але спостереження за його поведінкою, рухами рук, очей перекопують у тому, що він це робить, зіставляючи один предмет з іншим, ніби порівнюючи їх попарно. Наочне зіставлення елементів однієї множини з елементами іншої дає змогу дитині робити висновок про рівність чи нерівність множин і на основі такого порівняння дитина висловлює свою думку: зайчиків більше, ніж ляльок, чашок і ложечок порівну.

Проте сприйняття і відтворення множин дітьми раннього віку на відміну від сприйняття їх старшими дітьми має ряд особливостей.

Уявлення про множину у дітей раннього віку дуже неточне, як правило, множина не має чітких меж і в ній не виділяються окремі елементи. Так, коли дитині віком до двох років запропонувати на картку з намальованими на ній у ряд ґудзиками накласти ґудзики на їхні зображення, як правило, вона сприймає тільки першу частину завдання — накласти ґудзики на картку. Друга ж частина завдання — встановити відповідність між множиною ґудзиків та їхніми зображеннями — не сприймається нею. Всі діти розміщують ґудзики не лише на зображення, а й між ними і навіть виходить за межі самої картки. Діти не бачать меж множини і сприймають конкретну сукупність як невизначену множину. На цій підставі можна зробити висновок про необхідність формування у маленьких дітей уявлення про множину як структурно-замкнену єдність і навчити бачити та чітко сприймати кожен елемент множини. Однак процес формування передбачає ряд етапів. Насамперед необхідно сформувати у дитини уявлення про скінченність (межі) множини. На цьому етапі увага дитини зосереджується в основному на «межах» множини. Нерідко можна спостерігати, як дитина, зафіксувавши крайні елементи множини, не звертає уваги на проміжні. Діти від одного року і одинадцяти місяців до двох років і трьох місяців, позначаючи межі множини, накладають ґудзики лише па крайні малюнки: па перший ґудзик — лівою, па п’ятий — правою рукою, а середину залишають незаповненою.

Звичайно діти до трьох років уже сприймають множину у її межах, однак чіткого сприйняття всіх елементів множини ще немає, бо вони не вміють стежити за кож-ним елементом множини. Так, сприймаючи множину, мала дитина не помічає, коли з п’яти іграшок забрати одну чи дві з кінця множини. Вона помічає зміну кількості ігрових об’єктів лише тоді, коли зникає більша частина їх (більш ніж половина).

Проте більшість дітей цього віку помічають відсутність середнього предмета певної сукупності, коли порушується структура множини — утворився незаповнений простір. Це означає, що сприйняття дітьми множини як структурно-просторової єдності своєрідне і характеризується тим, що дитина раніше звертає увагу на структуру, просторові відношення між елементами, пізніше, під впливом спрямованого навчання, виділяє кількість.

Чим менші діти, тим більший вплив на визначення кількості має просторова ознака. По-перше, при порівнянні двох однакових множин, часто множину, елементи якої займають більшу площу, діти оцінюють як множину з більшою кількістю елементів. І навпаки — множину, елементи якої займають меншу площу (коли предмети розміщені щільніше), оцінюють як множину з меншою кількістю елементів. По-друге, па правильність відтворення множин за кількістю впливає форма розміщення елементів множини у просторі. Діти впевненіше і правильніше відтворюють множину, елементи якої розміщені у ряд, ніж множину, елементи якої розміщені по колу, контуру квадрата тощо. Причина такого явища полягає в тому, що маленькій дитині ще важко робити просторово-кількісний аналіз множини. Отже, на початкових етапах порівняння множин встановленням взаємно-однозначної відповідності між елементами слід розміщувати сукупності лінійно (у ряд).

Для сприйняття множин та кількісного порівняння їх велике значення має розмір самих предметів. Так, п’ять маленьких машин оцінюються дітьми як множина з меншою кількістю елементів порівняно з трьома великими машинами. Звідси висновок про необхідність навчання дітей порівнювати множини не па основі зорового сприйняття, а на основі практичного встановлення відповідності між їхніми елементами.

Виходячи з особливостей сприйняття і відтворення множин дітьми раннього віку, необхідно, перш ніж навчати їх лічби за допомогою слів-числівників, пропонувати дітям практичні операції з множинами: порівнювати контрастні множини, складати множини з окремих елементів, з двох груп, встановлювати рівність, нерівність. Особливу увагу в роботі слід приділити формуванню уявлення про множину як структурно-замкнену сукупність.

У діях-відповідях дітей на кінець другого року життя зароджується новий характер сприйняття сукупності. Діти дедалі частіше виділяють окремі предмети всередині сукупності рухом руки, переводять при цьому погляд, стежачи за рухом руки, вимовляють різні слова або слова-числівники.

У другому півріччі другого року життя питання «скільки» і пропозиція «полічи» привертають увагу малюків до кількісної характеристики навколишнього світу і сприяють первинному усвідомленню слів-числівників у їх поки що невизначено-кількісному значенні, відповідно до сприйняття множини.