Методика розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку

Завдання розвитку зв'язного мовлення посідають центральне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дошкільному освітньому закладі. За допомогою добре розвиненого зв'язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, легко встановлює контакт із оточуючими, ініціює власні ідеї, бере участь у різних видах дитячої творчості.

В опануванні мовленням дитина йде від частини до цілого: від слова до зчеплення двох-трьох слів, далі до простої фрази, а пізніше — до складних речень. Наслідком стає зв'язне мовлення, що складається з низки розгорнутих речень.

ДІАЛОГІЧНЕ МОВЛЕННЯ

Діалог — це форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями, по суті, є чергуванням слухання

та промовляння здебільшого невеличких, неповних речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники. Враховуючи, що діалогічне мовлення оточує дитину з перших хвилин життя і визнаючи його значення в розвитку особистості, педагоги й батьки прагнуть до формування діамонологічної компетентності.

Завданнями розвитку діалогічного мовлення в програмі А.М.Богуш «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку» передбачається:

а) учити дітей відповідати на запитання та звертатися до інших із запитаннями;

б) підтримувати розмову; продовжувати її відповідно до ситуації спілкування;

в) виявляти ініціативу в розмові з дорослими та дітьми;

г) будувати діалог на запропоновану тему.

До основних форм діалогічного мовлення, яких навчають дошкільників, належать розмова, бесіда та полілог.

Ключовим методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні й водночас універсальною формою мовленнєвого спілкування є розмова вихователя з дітьми (непідготовлений, імпровізований діалог).

Вихователь упродовж дня постійно спілкується, організує розмову з дітьми з будь-якого приводу. Для виникнення розмови потрібна довірлива, спокійна атмосфера в групі, повага з боку дорослих до особистості кожної дитини, її інтересів, нахилів, настрою. Розмова має відбуватися в невимушеній, вільній, партнерській формі обміну репліками, запитаннями, поясненнями, вказівками, оцінками тощо. Тематика, тривалість, зміст розмови визначається ситуацією, педагогічними завданнями, бажанням дітей чи дорослих тощо. Розмови можуть бути колективними та індивідуальними. Якщо в молодшому віці коло розмов пов'язане з тим, що безпосередньо оточує дітей — іграшки, сім'я, вулиця, стосунки з товаришами, то поступово тематика розмов розширюється за рахунок нових знань, досвіду.

Протягом дня виникає потреба в розмовах не тільки в педагога з дітьми, а й дітей між собою. Завдання дорослого — всебічно стимулювати, схвалювати, підтримувати ініціативу, активність дитини у спілкуванні, переконливо доводити залежність її успіху в спільній діяльності, від уміння домовлятися, переконувати, від володіння діалогічними вміннями.

Величезний потенціал щодо спілкування, розвитку діалогічного мовлення має гра, яку О.В.Запорожець слушно назвав справжньою соціальною практикою дошкільника. У процесі гри діти водночас перебувають, по-перше, в ігрових стосунках, по-друге, у реальних, які передбачають зокрема й діалогічне спілкування.

Ефективним способом формування діалогічного мовлення, засвоєння правил мовленнєвого етикету є прийом словесних доручень. Доручення можуть спонукати дитину до спілкування з однолітками та дорослими, стосуватися будь-якої діяльності.

Розвиткові діалогічного мовлення сприяє також прийом створення спеціальних мовленнєвих ситуацій. Вони спрямовані на розвиток уміння домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримувати правила мовленнєвого етикету, виказувати співчуття, доводити свою точку зору. Для застосування цього прийому можна користуватися наочністю, наприклад, спеціально дібраними сюжетними картинками або серією картинок. Дитині пропонується програти віртуальний діалог між персонажами, зображеними на малюнку. Інший варіант — відтворення реальної ситуації, у якій дитині запропоновано зайняти певну позицію.

Проведення бесід із дітьми. У роботі з дошкільниками бесіда може використовуватися як спеціальний словесний метод навчання, який визначає зміст заняття з дітьми, специфічний вид заняття та як прийом, важлива частина будь-якого заняття, наприклад, вступна, пояснювальна, узагальнювальна бесіда, бесіда-супровід будь-якої діяльності тощо.

На величезному значенні бесіди для інтелектуального, морального, духовного розвитку дітей наголошували корифеї вітчизняної педагогіки КД.Ушинський, Є.І.Тихеєва, С.Ф.Русова. Методику проведення бесід із дітьми вдосконалювали пізніше О.І.Радіна, Є.О.Фльоріна, А.М.Богуш, Е.П.Короткова.

У дошкільній лінгводидактиці існують різні класифікації бесід на підставі основного засобу (картина, літературний твір), що використовують на занятті; залежно від мети та методу (вступна, супроводжувальна, заключна, узагальнювальна бесіда); відповідно до змісту (пізнавальні та етичні бесіди).

Бесіда, як правило, відбувається у вигляді чергування запитань та відповідей. Логічна структура бесіди передбачає три послідовні частини, кожна з яких має свою мету та способи реалізації — початок, основна частина та заключна, підсумкова.

Почати бесіду можна по-різному: зі звернення до досвіду дітей, з розповіді педагога, з показу іграшки або предмета, проблемного запитання, загадки, вірша, що стосуються теми бесіди.

Основна частина бесіди може складатися з кількох логічно завершених частин — розгляд картини, художнього читання, обговорення елементів продуктивної діяльності дітей, — кожна з яких має закінчуватися узагальненням педагога щодо основних позицій, думок, що були висловлені.

Вихователю треба бути дуже тактовним у сприйманні, оцінці дитячих думок, висловлювань, щоб не принизити, не загасити бажання висловлювати думки, прагнення виявляти активність співрозмовника. Важливо навчитися не нав'язувати дітям власну думку, пам'ятаючи про величезну силу педагогічного авторитету, давати їм можливість самостійного вибору.

Успіх і педагогічна результативність бесід багато в чому залежить від правильно поставлених перед дітьми запитань. Важливим показником активної участі дітей у бесіді є їхні запитання, що розвиває їх допитливість. У процесі бесіди діти повинні висловити своє ставлення до предметів і явищ, поділитися почуттями, переживаннями.

Відповіді дітей у бесіді можуть бути розгорнутими і короткими. Вимагати на кожне запитання розгорнутої відповіді не слід, інакше бесіда втратить свою невимушеність, стане нецікавою.

В заключній частині – прочитати вірш, заспівати пісню, близьку за змістом до теми бесіди. (оповідання, дидактична гра і т. д.)

 МОНОЛОГІЧНЕ МОВЛЕННЯ

У дошкільному закладі дітей навчають двох основних форм монологу — самостійної розповіді та переказу. Вони відрізняються один від одного тим, що під час першої — дитина самостійно обирає зміст та форму свого висловлювання, під час другої — матеріалом для висловлювання-відтворення є літературно-художній текст.

Переказ — свідоме відтворення літературного зразка в усному мовленні. У процесі переказу дитина запам'ятовує та застосовує емоційні, образні слова та словосполучення з тексту, готові мовленнєві форми (граматичні конструкції, міжфразові зв'язки).

Розповідь — самостійно розгорнуте викладення дитиною певного змісту в будь-якій літературно-мовній формі. Це складніший порівняно з переказом вид зв'язного мовлення, адже його зміст дитина складає самостійно.

У розвитку монологічного мовлення дітей учать логічно й послідовно будувати розповідь без повторів, пауз, зайвих жестів. Учать придумувати назву тексту, вживати різноманітні художньо-поетичні вирази, приказки, фразеологічні звороти, звертання, вигуки, вставні слова, пряму мову. Вчать складати описові розповіді, загадки про іграшки, ситуації за змістом картин; складати сюжетні розповіді за змістом картин та на задану тему; будувати розповіді з власного досвіду, творчі розповіді за опорними словами, продовження історії, розпочатої вихователем. Дошкільнят учать переказувати оповідання та казки близько до тексту. Вихователі прагнуть розвивати оцінне та пояснювальне мовлення, вчать аналізувати власні розповіді та своїх товаришів. Отже, як бачимо, поступово ускладнюються програмові завдання розвитку зв'язного мовлення, зростають також вимоги щодо якості висловлювань дітей.

Розповіді за картиною. Картини, малюнки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери) та мовленнєвого виховання (розвиток художньо-комунікативних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання розповідання за картиною вважається зразок розповіді вихователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готовності до процесу складання зв'язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного — на початкових етапах навчання, далі до часткового, зразка-дублера — в середньому дошкільному віці. У навчанні старших дошкільнят зразок використовують лише іноді, коли того вимагає ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку вихователь разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує складати план самостійно, тобто здійснюється поступовий перехід від повного наслідування зразка до усвідомлення або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, самостійного складання розповіді.

Переказ літературних творів. Переказ — свідоме відтворення літературного тексту в усному мовленні. Це — складна діяльність, у якій беруть участь пам'ять, уява, мислення дитини. Щоб переказувати, дитина має навчитися уважно слухати літературний текст, зрозуміти головний його зміст; запам'ятати послідовність епізодів сюжетної лінії та способи авторського передавання змісту; свідомо, зв'язно та виразно відтворити текст у процесі переказу.

Роль переказів високо оцінювали корифеї дошкільного виховання К.Д.Ушинський та Л.М.Толстой.

Твори для переказу мають відповідати певним вимогам, головною з них є те, що слід добирати лише такі літературні тексти, які дитина зможе самостійно відтворити. Казки та оповідання мають бути доступними, персонажі — добре знайомими дітям з інших творів, з яскраво вираженими рисами характеру, зрозумілими мотивами вчинків. Твори, рекомендовані для переказу, відрізняються чіткою композицією, в якій простежується послідовність події. Особливого значення набуває динамічність сюжету. Діти легко відтворюють навіть об'ємні тексти, якщо вони з динамічним сюжетом. Важливе значення для успішного переказу має мова твору: вона має бути простою для відтворення, але водночас образною, виразною, з використанням діалогів; не містити незнайомих, складних для розуміння та відтворення слів. Щодо обсягу, то в методиці це питання залишається дискусійним. На нашу думку, варто виокремити заняття, на яких діти переказують знайомий текст, і такий текст може бути досить об'ємним, та заняття, на яких переказують незнайомий текст. І в цьому разі текст може бути коротким, щоб діти краще його запам'ятали.

Повний (цільний) переказ — одна дитина переказує весь текст. Варто використовувати саме цей спосіб, якщо текст короткий. Його недоліком є те, що, якщо вихователь не націлює дітей на виконання будь-яких специфічних творчих завдань за текстом, у дітей дуже швидко знижується інтерес до переказу.

Переказ за частинами (командами) — краще, якщо діти самі обирають команду, домовляються, хто яку частину переказуватиме. Переваги цього способу — в переказі бере участь більше дітей; діти уважно слухають не тільки власне, а й мовлення товаришів.

Колективний переказ — діти по черзі послідовно промовляють текст твору. Обсяг висловлювання визначає вихователь — це може бути речення (кожна дитина переказує текст по реченню, продовжуючи думку попередньої) або епізод. Позитив — майже вся група дітей зберігає активність, увагу до тексту впродовж всього заняття, діти навчаються стежити за мовленням іншої людини, продовжувати розповідь.

Інсценування за ролями. Зазвичай цей спосіб переказу застосовують умолодшому дошкільному віці. Вихователь бере на себе роль автора, допомагає дітям розподілити ролі. Позитив — живий інтерес до тексту, висока активність дітей протягом усього заняття, гарний емоційний тонус, можливість формування інтонаційної виразності мовлення.

Творчий переказ. Цей спосіб переказу варто застосовувати у старшому дошкільному віці, коли діти вже мають певний досвід відтворення текстів. Творчий переказ — це відтворення з виконанням творчих завдань. Наприклад, переказ від першої особи (від імені героя), придумування епізодів, про які в тексті лише згадується, введення нових персонажів, придумування нових початку і закінчення. Зауважимо, що цей вид переказу можна пропонувати лише в тому разі, якщо діти добре засвоїли текст.

Вибірковий переказ. Іноді доречно запропонувати дітям переказати найбільш цікаві в мовному плані фрагменти, визначені вихователем або обрані дітьми за бажанням.

Заняття з переказу можуть проводитися для навчання дітей зв'язному монологічному мовленню. Такий вид занять проводять частіше на матеріалі добре знайомого дітям тексту (у молодшій та середній групах), а також незнайомого (в старшій групі).

Отже, для навчання діалогічному мовленню – бесіда (на занятті) і розмова з дітьми (у повсякденному житті). А для монологічного – розповіді: описові (іграшки, предмети),за картиною, з власного досвіду, творчі; та переказ.

 

•      Методика ознайомлення дітей З МНОЖИНАМИ в різних вікових групах

Перша молодша група. Спостереження показують, що діти, граючись, складаючи і розкидаючи іграшки, порівнюють множини за кількістю, ще не знаючи чисел. Таке порівняння дає змогу маленькій дитині робити висновок, наприклад, про те, що одна група (цукерки, іграшки) більша або менша за іншу. Наочне зіставлення елементів однієї множини з елементами іншої дає змогу дитині робити висновок про рівність чи нерівність множин і на основі такого порівняний дитина висловлює свою думку: зайчиків більше, ніж ляльок, чашок і ложечок порівну.

Уявлення про множину у дітей раннього віку дуже неточне, як правило, множина не має чітких, меж і в ній не виділяються окремі елементи.

Звичайно діти до трьох років уже сприймають множину у її межах, однак чіткого сприйняття всіх елементів множини ще немає, бо вони не вміють стежити за кожним елементом множини. Так, сприймаючи множину, мала дитина не помічає, коли з п’яти іграшок забрати одну чи дві з кінця множини. Вона помічає зміну кількості ігрових об’єктів лише тоді, коли зникає більша частина їх.

На початкових етапах порівняння множин встановленням взаємно-однозначної відповідності між елементами слід розміщувати сукупності лінійно (у ряд).

Виходячи з особливостей сприйняття і відтворення множин дітьми раннього віку, необхідно, перш ніж навчати їх лічби за допомогою слів-числівників, пропонувати дітям практичні операції з множинами: порівнювати контрастні множини, складати множини з окремих елементів, з двох груп, встановлювати рівність, нерівність. Особливу увагу в роботі слід приділити формуванню уявлення про множину як структурно-замкнену сукупність.

У другому півріччі другого року життя питання «скільки» і пропозиція «полічи» привертають увагу малюків до кількісної характеристики навколишнього світу і сприяють первинному усвідомленню слів-числівників у їх поки що невизначено-кількісному значенні, відповідно до сприйняття множини.

У «Програмі виховання дітей дошкільного віку. Малятко» (1991) у розділі «Цікава математика» сформульовано завдання з формування початкових математичних уявлень у дітей другого і третього років життя.

Друга молодша група. Робота з дітьми цього віку в основному напрямлена на формування уявлень про межі множини та її елементи, рівність та нерівність груп за кількістю елементів, уміння та навички в порівнянні елементів, контрастних та суміжних множин, на оволодіння прийомами накладання і прикладання.

Зміст ознайомлення з множиною включає: розуміння того, що декілька предметів, іграшок, які містяться поруч, позначають словом «багато», одиничні предмети — словом «один»; розуміння питання «скільки?», виразів «стільки-скільки», «порівну», «по одному», «більше-менше»; уміння складати групу з окремих предметів — один, ще один, ще один — де багато, розділяти групу на окремі предмети, розрізняти поняття «один» і «багато»; знання про рівність та нерівність груп за кількістю елементів (кубиків і цеглинок порівну, кубиків більше, ніж цеглинок і навпаки), уміння послідовно накладати один предмет на інший або прикладати один предмет до іншого і саме так порівнювати одну групу з іншою; ознайомлення з тим, як утворюється рівність з нерівності шляхом додавання або віднімання одиниці.

Основними методичними прийомами формування уявлень про множину є дидактичні ігри та вправи з конкретними множинами (предметами, іграшками, картинками, геометричними фігурами). Широко застосовуються різноманітні картки.

На початку навчального року в цій групі треба повторити з дітьми, як виділяти окремі елементи в однорідній групі. Наприклад, на підносі багато кольорових (червоних) олівців. Звертаючись до дітей, вихователь пропонує їм узяти по одному олівцю. «Скільки ти взяв?» — запитує вихователь. «Один». — «А скільки ти взяла?» — «Один». — «І ти, Олю, візьми один».

З метою підвищення пізнавальної активності дітей у процесі навчання рекомендується давати їм завдання знайти один або багато предметів навколо себе. При цьому-слід пам’ятати, що сукупності цих предметів мають бути просторово об’єднані в одну групу, бо діти цього віку не можуть робити одночасно просторово-кількісного аналізу і синтезу. З цією мстою вихователь заздалегідь групує предмети і розміщує їх у різних місцях групової кімнати: на столах, полицях, підвіконнях. Спочатку можна допомагати дітям знаходити множини: «Погляньте па полицю і скажіть, яких іграшок багато, а яка одна?». Вихователь дає завдання дітям: «Принеси одного зайчика», «Принеси багато півників». При цьому слід учити дітей розповідати про виконані дії: «Я приніс одного зайчика», «Я приніс багато півників». Потім ці іграшки прибирають і дітям пропонують аналогічні завдання з іншими іграшками (можна повторити сім-вісім разів).

У роботі з дітьми на колективних та індивідуальних заняттях:з математики вихователь використовує різноманітні (згідно з програмними завданнями) картки з намальованими на них предметами: картки поділені па клітинки з однією або двома смужками.

Спочатку вихователь використовує картки з намальованими на них предметами і пропонує покласти па кожен малюнок один предмет. Щоб полегшити задачу дітям, до картки на нитках прикріплюється стільки предметів, скільки їх на картці. Істотним у цій роботі є навчання практичних навичок накладання: брати предмети (іграшки) правою рукою, закривати малюнки по порядку, зліва направо або справа наліво, не пропускаючи жодного.

На наступному занятті дітям пропонується картка, па якій намальовано предмети і окремо для кожної дитини на блюдечку подано стільки ж інших предметів-фішок. Слід пам’ятати, що у перших завданнях кількість предметів, які дають дітям, і малюнків па картці, має бути однаковою. Це полегшує виконання завдання дитиною і контроль вихователя.

З метою підвищення якості знань дітей в подальшій роботі у запропонованих завданнях передбачається нерівність кількості елементів порівнюваних множин. Діти визначають, де більше, де менше предметів. Вихователь показує дітям різні способи встановлення рівності: збільшенням або зменшенням елементів однієї з множин. У таких вправах вихователь передбачає порівнювання елементів однорідних множин, що відрізняються за розміром: на картку з намальованими великими кружечками діти накладають менші і з’ясовують, що маленьких кружечків більше, а більших — менше. Такі вправи розвивають увагу дітей в тому, скільки елементів містить кожна множина.

Коли діти оволодівають прийомом накладання, вихователь готує їх до оволодіння новим, складнішим прийомом поелементного порівняння двох множин — прийомом прикладання. Ця робота здійснюється поетапно. На першому етапі вихователь показує дітям прийом часткового накладання. Потім діти від попереднього накладання одних предметів па інші переходять до прикладання: спочатку накладають елементи однієї множини па елементи іншої, а тоді кожен елемент іншої множини знімають і підкладають його знизу, під елементами першої множини. На цьому етапі роботу полегшують картки, поділені на клітинки. Вони ніби звільняють дитину від додаткового завдання — робити просторовий аналіз елементів множини. У кожній клітинці, як у гніздечку, вміщується один елемент (предмет, малюнок).

Саме в цій віковій групі діти мають уміти вільно порівнювати множини прикладанням предметів, розміщуючи їх попарно: проти кожної великої мотрійки — одну маленьку.

Організовуючи заняття, вихователь має потурбуватися про різноманітність наочного матеріалу та прийомів навчання, використовувати ігрові ситуації, прийоми порівняння у поєднанні зі словом і практичні дії дітей. Поступово вихователь вчить дітей виконувати завдання лише за усною інструкцією.

У роботі з дітьми четвертого року життя треба звертати їхню увагу па різноманітність множин за своєю природою і сприйняття їх різними аналізаторами.

Середня група. У цій групі продовжується робота з уточнення уявлень про множину, диференціювання множин за кількістю і найменування кожної з них числівником (підсумковим числом) на основі лічби. Продовжується зіставлення множин поелементно, за заданим числом і без лічби, знаходження множини з більшою і меншою кількістю елементів, утворення рівності з нерівності збільшенням або зменшенням кількості елементів однієї із множин.

Так, на одному із занять вихователь пропонує дітям порівняти дві невпорядковані множини: літаки і вертольоти (шість і сім).

«Чого більше, літаків чи вертольотів?» — запитує вихователь. «Як дізнатись, чого більше, не рахуючи їх?» Розмістити одні предмети навпроти інших — попарно (вихователь підводить дітей до необхідності упорядкування множини). Викликає дитину і пропонує їй розмістити на верхній частині фланелеграфа всі літаки в один ряд. Інша дитина розміщує під елементами першої множини елементи другої так, щоб їх можна було порівняти. Діти порівнюють і встановлюють, яких предметів більше, яких менше.

Саме практичні дії дітей з конкретними множинами: вилучення з множини окремих елементів, створення множин (сукупностей) із окремих елементів, безпосереднє встановлення взаємно-однозначної відповідності між двома множинами сприяють формуванню у дітей початкових уявлень про число.

Обов’язковою умовою ознайомлення дітей з утворенням чисел є порівнювання двох множин. Вихователь звертає увагу дітей на «галявинку», де росте ялинка. «Скільки ялинок?»— «Одна». «Під ялинку прибіг зайчик. Скільки зайчиків?» — «Один». «Що можна сказати про кількість ялинок і зайчиків?» — «їх порівну, по одному». — «Ллє ось прибіг під ялинку ще один зайчик. Тепер їх стало два».

Вихователь лічить: «Один, два. Всього два зайчики». Потім повторюють діти: «Один, два; всього два зайчики» — «Як стало два зайчики?» — «Був один, прибігше один і стало два зайчики». — «Погляньте і скажіть: чого більше — ялиночок чи зайчиків? А тепер скажіть, чого менше?»

Підсумовуючи порівняння, вихователь підкреслює: «Зайчиків більше — їх два, ялинок менше — вона одна. Два більше, ніж один». На першому етапі такі узагальнення робить лише сам вихователь. Дітям поки що важко це зробити. Проте для формування уявлень про утворення чисел така підготовка необхідна.

Визначивши кількість елементів у множині, вихователь пропонує встановити рівність між ними. Діти використовують прямий (збільшенням меншої кількості елементів множини) і зворотний прийоми порівняння множин (зменшенням). «Один зайчик погрався, погрався і побіг, — каже вихователь. — Скільки зайчиків залишилось?» — «Залишився один зайчик». «Що тепер можна

сказати про кількість ялинок і зайчиків?» — «їх порівну, по одному».

Далі вихователь ознайомлює дітей з утворенням числа три. Тепер початковою множиною може бути множина, яка складається з двох предметів.

Далі діти порівнюють множини з двома і трьома елементами, встановлюють між ними рівність: чашок і блюдець порівну, їх по два (їх по три). Спочатку вихователь лічить сам, а діти тільки називають число, потім обидві операції об’єднують.

На основі порівняння двох конкретних множин з трьома і чотирма елементами, з чотирма і п’ятьма елементами у дітей виникають відповідні зв’язки між множинами і числами, що відповідають їм. Діти при цьому засвоюють, що не всі числа, які називає вихователь, рівнозначні. Останнє назване ним число характеризує чисельність всієї множини в цілому. Це дуже важливий висновок, до якого треба підвести дітей.

У цій групі значна увага приділяється роботі з перетворення множин: як із триелементної множини зробити чотириелементну, і навпаки. У цих умовах діти бачать, що з приєднанням лише одного елемента до множини її потужність збільшується, і вона характеризується вже новим числом, наступним, а якщо із цієї множини вилучити один елемент (предмет), то вона характеризуватиметься меншим числом (попереднім).

Увага дітей звертається на те, що кількість предметів не залежить від якісно-просторових ознак множини: розміру, форми предмета, їхнього розміщення.

Старша група. У старшій групі триває робота над множинами: діти вчаться виділяти в них частини за тими або іншими ознаками (кольором, формою, розміром), порівнювати між собою виділені частими множин, встановлюючи відповідність між елементами цих частин, і визначати, яка з цих частин більша, менша або вони дорівнюють одна одній. У цій групі вихователь широко використовує терміни «множина», «елементи множини» тощо. Поступово і діти починають вживати їх. Вони практично ознайомлюються з об’єднанням множин, починають розуміти, що кілька окремих частин можна об’єднати в одну цілу множину і що скінченна множина більша, ніж її частина. Тут ще немає арифметичної дії додавання або віднімання, проте такими вправами закладається її основа. Цю роботу слід розглядати як підготовку до обчислювальної діяльності.

На цих заняттях можна використовувати різні предмети, іграшки, предметні картинки, природний матеріал, геометричні фігури тощо. Вихователі, організовує вправляння дітей з різного групування множин (на прийомах класифікації), що, в свою чергу, підводить до розуміння як родових, так і видових понять, а також до глибшого засвоєння поняття множин, зокрема, розуміння відношень частини і цілого. Діти беруть ту або іншу множину і об’єднують її з іншими множинами, що відрізняються від основної за будь-якими ознаками.

Далі можна, ознайомити дітей з операціями вилучення частини множини з цілого. Спочатку це доцільно робити на множині, що складається з двох, а потім з трьох частин. Дітей підводять до думки, що коли з множини вилучити частину, то вона зменшується. Операція вилучення частини з основної множини є основою для засвоєння дітьми арифметичної дії віднімання.

Поступово в процесі операцій з множинами у дітей поглиблюються уявлення про число і лічбу, відношення між числами.

Встановлення кількісних відношень між множинами, сприйнятих різними аналізаторами, сприяє узагальненню лічильної діяльності.