Коммуникативный подход: современные проблемы и перспективы

§ 1. Предпосылки появления коммуникативного подхода

Во все времена люди изучали иностранные языки не для того, чтобы наслаждаться красотой падежных парадигм, скрупулезно подсчитывать количество значений того или иного слова, с вос­торгом замирать от звучащих на таинственном языке текстов, вы­ученных наизусть, но не ставших от этого понятнее (хотя иногда и находились отдельные чудаки, которые действительно получали удовольствие в подобных занятиях). Люди изучают язык для того, чтобы читать книги и документы тех или иных стран, напрямую об­щаться с их жителями, переводить нужные и достойные перевода тексты, наслаждаться, наконец, логикой и способом выражения мысли другим языком, если вспомнить, например, латинский и гре­ческий. Иначе говоря, изучая иностранные языки, люда ставили перед собой, по теперешним понятиям, вполне определенные коммуника­тивные цели. И для достижения этих целей каждый раз избирался способ, считавшийся лучшим, современным, передовым, научным и пр. Этот способ всегда эксплицитно или имплицитно неизбежно отражал взгляд той или иной группы методистов, преподавателей на процесс порождения речи и природу овладения иностранным языком. Подтверждением этому служит вся история развития ме­тодов обучения языку.

В самом деле, широкое распространение грамматико-переводного метода объяснялось прежде всего не модой, не субъективным пристрастием к нему деятелей просвещения, а глубокой убежден­ностью его сторонников в том, что теоретическое овладение грам­матической системой языка, сравнение изучаемого и родного языков для предупреждения нежелательной интерференции должно с неиз­бежностью создать и в сознании учащегося соответствующую схе­му-механизм, которая позволяла бы ему безошибочно строить пред­ложения на иностранном языке в ситуациях общения или понимать новые тексты при чтении. Ничего подобного, как известно, не про­исходило. Старое правило «Чему учишь, то и получишь» срабаты­вало без осечки: ученик мог хорошо спрягать глаголы, изменять их по временам, склонять существительные, изменять действитель­ный залог на страдательный, единственное число на множественное, вставлять пропущенные предлоги; умел бесконечно анализировать текст, ставить самые изощренные вопросы ко всем членам пред-

ложения и т. д., а умение говорить и беспереводно читать так и не появлялось, несмотря на самые глубокие теоретические «знания» языка.

В 60-е гг. на методику обучения иностранным языкам большое влияние оказали идеи структурной лингвистики (аудиолингвальный и подобные методы), использование которых, казалось, гарантиро­вало быстрый и легкий успех. С каким энтузиазмом учителя овла­девали новыми терминами: «субституция», «трансформация», «дрилл», «стимул», «реакция»... С какой энергией принялись они портить свои голосовые связки бесконечными устными упражнения­ми «по моделям». Но разочарование в моделях пришло довольно скоро. Успех, достигнутый в выработке навыка автоматической реакции на различные вербальные стимулы, не позволил обучаю­щимся так же автоматически реагировать на те же стимулы в усло­виях истинной речевой коммуникации. Порождение речи в естест­венных условиях явилось гораздо более сложным процессом, чем порождение речи по трансформационным или генеративным мо­делям, в рамки которых хотели его уместить. Оказалось, что ни прекрасно отобранный и градуированный лингвистический мате­риал, ни насыщенность курса упражнениями - дриллами, ни хорошая повторяемость еще не обеспечивают успешности в овладении язы­ком. Механическое манипулирование «моделями» никак не создава­ло производящей модели, речевого механизма в сознании учащего­ся. Впрочем, сознание в большинстве случаев фактически и не включалось. В самом деле, возьмем простейшее упражнение на подстановку. «Журнал», — говорит учитель. «Саша читает жур­нал», — ученики подставляют данное слово в модель. «Книга», — говорит учитель. «Саша читает книгу», — реагируют ученики. Если далее учитель скажет: «Бревно», ученики исправно прокричат: «Са­ша читает бревно». В этом и заключена главнейшая слабость аудиолингвального подхода — ученикам безразлично, какие слова они произносят, что они значат, т. е., говоря современными терминами, такое обучение лишено для учащегося личностного смысла[1].

Да, не позавидуешь авторам аудиолингвальных учебников и
разработок, на которых в конце 60-х — начале 70-х гг. обрушилась
волна уничтожающей критики. Выяснилось, что ученики, занимавшиеся по учебникам традиционного грамматико-переводного мето­да, достигали даже больших успехов, чем те, которые проводили часы в лабораториях, усердствуя над структурами и речевыми об­разцами.

А наука уже предлагала новые пути и подходы, захватившие методистов разных стран, разочаровавшихся в стройной алгебре «моделей». Коммуникативность — вот новое направление. В центре внимания учебного процесса встали личность ученика, его потреб­ности, сферы деятельности, индивидуальные психологические осо­бенности; отсюда и цель обучения — овладение коммуникативной

 

компетенцией, т. е. способностью использовать языковые знаки в постоянно меняющихся речевых условиях для достижения опре­деленных целей общения, или, по-другому, умением говорить что, кому, зачем, как, где и когда надо.

В Советском Союзе рождению коммуникативного подхода спо­собствовали и свои собственные немаловажные факторы. После запуска первого искусственного спутника Земли (1957), полета Ю. А. Гагарина (1961) интерес к русскому языку необычайно воз­рос. Именно в это время на учебу в СССР стали приезжать тысячи иностранных студентов самых разных национальностей, их нуж­но было в кратчайшие сроки обучить русскому языку, во многих случаях нельзя было опереться на родной язык учащихся, подхо­дящих методик для такой аудитории еще не было создано.

В то же время именно на 60-е гг. приходится расцвет психо- и со­циолингвистики и других наук, изыскания которых получили широ­кое распространение среди методистов и преподавателей. Идеи этих наук помогли глубже проникнуть в сложные процессы порождения речи и овладения языком. Ученые более внимательно стали изучать и наследство советской психологической науки, дающее ключ ко многим загадкам владения речью и формирования внутренних процессов мышления. Сюда прежде всего относятся труды Л. С. Вы­готского, А. Н. Леонтьева и их последователей и учеников по теории деятельности, а также работы Д. ₍ Н. Узнадзе и его школы, раз­рабатывающей теорию установки.

Соединение научной традиции и современной теории с прак­тикой, движимой насущной необходимостью обучить языку в корот­кие сроки и эффективно, и привело к появлению коммуникативного подхода в обучении русскому языку как иностранному. Основные его положения были сформулированы в 1976 г. на III Конгрессе МАПРЯЛ в Варшаве. В настоящее время коммуникативная ориента­ция обучения является ведущим принципом в методике обучения иностранным языкам в СССР.

Созданы и успешно используются учебники нового типа, ко­торые обеспечили гораздо более высокую мотивацию учебной дея­тельности, неизмеримо подняв естественность «учебного» языка, предоставив учащимся интересные тексты, проблемы для обсужде­ния и решения. Разработаны многочисленные упражнения ком­муникативной направленности. Все это не могло не привести к значительному росту эффективности обучения. Иначе говоря, пло­дотворность коммуникативного подхода для практики обучения иностранным языкам во многом доказала себя. Однако уже сейчас можно заметить, что далеко не всегда и всюду принцип коммуника­тивности понимается всеми одинаково и реализуется достаточно полно и последовательно. И если трезво оценить достоинства нового направления и степень соответствия обещанных и полученных ре­зультатов, то придется признать, что увлекшись коммуникативной стороной речи, многие методисты оказались не в состоянии охватить речь во всей ее сложности и многомерности, не смогли достаточно полно соединить коммуникативную компетенцию с лингвистической.

Речь, уже в который раз, оказалась гораздо глубже и шире пред­лагаемых схем и рамок. А. А. Леонтьев [1986, с. 27] пишет по это­му поводу: «...на практике произошло неправомерное выпячивание упрощенного, вульгаризованного понимания общения, сведение всей проблемы коммуникативности к организации естественного обще­ния на занятиях и к удовлетворению коммуникативных потребнос­тей отдельно взятого учебника». И далее: «...оказалось нарушенным разумное соотношение коммуникативной ориентации и сознатель­ной систематизации языкового материала, а сама коммуникатив­ность стала трактоваться недопустимо упрощенно».

Необоснованно большое место заняли стандартные ситуации общения с клишированной речью, процесс порождения которой имеет иную психологическую природу по сравнению с обычной (а, значит, творческой) речью. Наметилась явная тенденция вообще к стандартизации всего разнообразия ситуаций и строгому програм­мированию высказываний в этих ситуациях («как дать совет», «как рассказать о планах на будущее» — типичные примеры со­держания обучения).

Количество ошибок возросло до такой степени, что многие ученики никогда не смогут осуществить мечту стать профессио­нальными переводчиками, учителями русского языка или диплома­тами, поскольку никакая интенсивная тренировка на поздних эта­пах обучения не сможет отладить правильности речевого механиз­ма, если этот механизм не был настроен на правильный ход в на­чале обучения[2].

Одной из главных причин теперешнего положения коммуника­тивного подхода является то, что до сих пор отсутствуют четкие методические руководства с описанием теоретических основ и прак­тической реализации подхода (более всего в этом отношении по­везло теории коммуникативного учебника; см. работы М. Н. Вятю-тнева, А. Р. Арутюнова, Л. Б. Трушиной). Однозначно не определены такие основные понятия, как содержание коммуникативной ком­петенции, единицы обучения, речевое упражнение и др. Коммуни­кативный подход, в отличие от аудиолингвального, не имеет строго разработанной научной лингвистической базы. Известно, что не подходит методике, описано само понятие коммуникативной компетенции и, таким образом, хорошо выяснена цель, к которой должен прийти ученик. Но как практически идти к этой цели, на какой лингвистической основе — во многом еще не решено. Д. X. Хаймс, «запустивший» понятие коммуникативной компетенции в методический обиход, отмечал, что лингвистической теории, ко­торую могла бы использовать практика, не существует [Нутез, 1979].

Все это и приводит к некоторым упрощениям и «выпячиваниям», и в результате мы до сих пор не располагаем хорошо разработан­ной, научно обоснованной системой упражнений, четко определяю

щей работу ученика и преподавателя с самого начала тренировки до выхода в свободную речь. «Наблюдаемое в практике преподава­ния отсутствие такой системы, — замечают преподаватели, — отри­цательно сказывается на результате обучения, что ведет к непра­вильному пониманию и теоретическому истолкованию процесса обу­чения» [Стронин, 1985, с. 33]. «Пока что, — пишет А. А. Леон­тьев, — у нас есть различные типологии упражнений, но даже в од­ном учебнике они, как правило, не образуют единой системы» [1988, с. 20].

Так что же, методика переживает очередное разочарование и ожидает новых подходов?

Конечно, нельзя в такой степени драматизировать обстановку. Нисколько не сомневаясь в самой идее коммуникативности, мы выступаем против ее поверхностной интерпретации. Нельзя все решать одним каким-либо скачком, более того, одним каким-либо приемом, методом. Предстоит еще большая работа не только по учету потребностей, особенностей учащихся, ситуаций и сфер их общения на русском языке, но прежде всего по дальнейшему про­никновению в процессы владения и овладения языком, используя весь арсенал накопленных наукой данных. Большую помощь ждет методика и от лингвистики, которая сейчас вплотную подходит к описанию языка, направленному на максимально полное выявление речевой интуиции лиц, говорящих на фусском языке [Белошап-кова, 1987], т. е. к составлению функциональной грамматики, спо­собной стать надежным ориентиром в переходе от требуемого со­держания к формам его выражения.

Однако главной задачей современного этапа развития методики является создание системы упражнений, которая была и остает­ся ядром любого методического направления, практически реали­зуя теоретические концепции методистов и обеспечивая, в конеч­ном итоге, успех обучения, если отвлечься от роли преподавателя — проводника этой системы в практику.

Требования к системе упражнений

Система (по энциклопедическому словарю) представляет собой множество элементов, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, образующих, таким образом, некую це­лостность, единство. Любая система характеризуется, прежде всего, взаимоподчинением и согласованностью составляющих ее час­тей, элементов. Там, где главной целью обучения становится овла­дение коммуникативной компетенцией, т. е. способностью исполь­зовать язык в постоянно меняющихся условиях речи для достиже­ния различных коммуникативных целей общения, под системой упражнений следует понимать «организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и опе­рационных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков и характера реально существующих актов речи» [Гез, 1969, с. 31—32].

Последнее очень важно, поскольку именно представления об этом характере, о процессе порождения речи, о природе владения языком всецело определяют модель усвоения языка и, следователь­но, диктуют набор типов упражнений и их соотношение. «Систему упражнений, — если продолжить цитату из известной работы Н. И. Гез, чье определение считается одним из наиболее приня­тых, — можно представить себе как некую общую схему с этапами, соответствующими реальному акту коммуникации, внутри которой хотя и допускаются редукция и вариативность операций, однако не нарушается последовательность, объективно существующая в акте речи» [там же].

Отсюда вытекают основные требования к системе упражнений по обучению речи.

1. Выполняемые учебные действия должны соответствовать природе речевой деятельности, приближаться к параметрам истин­ных речевых актов, если не всем в совокупности, то хотя бы одно­му (нескольким), но реально существующему в речевом процессе.

2. Таким образом, единицей обучения может и должна стать минимальная единица той деятельности, которой предстоит овла­деть. Иначе говоря, единица обучения должна быть равна единице речевого общения, каковой является речевое действие.

3. Необходимо, чтобы упражнения строились в соответствии со стадиями формирования речевого механизма, который лежит в основе владения коммуникативной компетенцией, с постепенным на­растанием языковых, операционных и мыслительных сложностей так, чтобы учебные действия обучающихся действительно составля­ли закономерную последовательность взаимоподчиненных дейст­вий.

4. Система упражнений должна обеспечивать высокую степень автоматизма всех операций, обеспечивающих слаженную работу ме­ханизмов речи. Данные психолингвистики достаточно убедительно демонстрируют, как труден и долог путь от мысли даже до простей­шего высказывания, путь, совершаемый в реальности в неуловимые мгновения времени, когда актуализируются многочисленные межуровневые связи. Такая степень автоматизма может быть достигнута только достаточной и разнообразной повторяемостью, обоснованной дозировкой и соотношением старого и нового материала, а также преобладанием в учебном процессе речевых упражнений на всех этапах обучения, начиная с первых уроков.

5. При подборе материала для упражнений главнейшим крите­рием будут учет интересов аудитории, возможности использования русского языка в различных сферах деятельности учащихся в на­стоящем и будущем, важность и значимость этого материала в со­циальном и общеобразовательном развитии школьников, а также доступность его для понимания.

6. Формы презентации и проведения упражнений, их технология должны полностью соответствовать психологическим, физиологи­ческим особенностям учащихся и социальным условиям.

7. Система упражнений должна быть экономичной по затратам

 

учебного времени и в то же время избыточной для обеспечения большей маневренности и свободы преподавателя в учебном процес­се, позволяющей производить быстрый переход от одних упражне­ний к другим и обеспечивающей индивидуализацию обучения.

8. В системе упражнений необходима опора на родной язык учащихся как в косвенной форме в качестве фактора, определяюще­го во многих случаях подбор материала, последовательность и до­зировку упражнений, так и в прямом сопоставлении с родным язы­ком.

9. Поскольку подготовка учителей русского языка в разных местах различна, этот факт не может не учитываться при разра­ботке системы упражнений. Наличие или отсутствие книг для учи­теля, степень подробности описания самой техники упражнений, язык, на котором пишется книга для учителя (русский или родной), зависят от страны обучения, от степени подготовленности учителей.

Такое перечисление параметров, требований, определяющих по­строение системы упражнений, показывает, насколько разным мо­жет быть подход к системе упражнений. Каждый методист, вернее, группы методистов, объединенные определенной теоретической кон­цепцией, даже в рамках единого методического подхода, могут рас­сматривать соответствие системы упражнений характеру реально протекающих речевых актов очень по-разному, считать свое пони­мание единственно верным и правильным, по крайней мере, на се­годняшний день. Отсюда появляются различные и, главное, хорошо аргументированные системы. Нам тоже поэтому не остается ничего другого, как обратиться к научным данным и прежде всего уста­новить, в чем состоит природа речевого общения, каковы его основ­ные параметры, как проходят стадии формирования речевого меха­низма, естественно, с той степенью глубины, которую предоставляют нам науки, смежные с методикой и питающие ее. Кроме этого, нам предстоит показать, как влияет на построение системы упраж­нений специфика аудитории, для которрй эта система предназна­чается. Только так можно строить адекватную целям обучения модель учебных действий обучающихся. При этом мы всегда бу­дем знать, что построенная система никогда не сможет считаться законченной и совершенной, поскольку движение науки постоянно обогащает методику новыми данными, идеями, а практика ежед­невно принимает экзамен на эффективность и целесообразность. Посмотрим же, что нам может сообщить в настоящее время о природе речевой коммуникации психолингвистика.

Глава 2