Принципы отбора содержания для упражнений

При подборе и составлении конкретных примеров для упражне­ний необходимо руководствоваться несколькими принципами:

1) интерес, значимость ситуации для ученика;

2) доступность, понимание компонентов предлагаемого мате­риала;

3) неизбежность появления речевой реакции, логически выте­кающей из предложенных обстоятельств;

4) обеспеченность языковой реакции соответствующими линг­вистическими средствами.

Главнейшим из указанных принципов является первый, учи­тывающий интересы учащегося, прямо связанный как с общей мотивацией обучения, так и с мотивацией конкретного речевого акта. «В учебном процессе при прочих равных условиях, — пишет М. Н. Вятютнев, — успех в изучении иностранного языка сопут­ствует тем ученикам, у которых предлагаемые на уроке формы работы и содержание материала вызывают осознание их комму­никативной ценности и необходимости овладения им». И далее: «Если нельзя достигнуть на уроке нужной для подлинной комму­никации необходимости и значимости, следует найти приемы и способы, возмещающие их» [1984, с. 95—96].

Большой материал для изучения интересов детей разного воз­раста может быть получен путем анализа детской художественной литературы, специальной научной литературы, опубликованных письменных работ советских и зарубежных учащихся, а также при прямом анкетировании учащихся. При проведении Между­народных олимпиад по русскому языку постоянно проводятся устные опросы участников олимпиад для выяснений причин, вы­зывающих стремление к изучению русского языка, а также для определения основных сфер притяжения интереса. Ответы даются на русском языке, хорошее знание которого позволяет формули­ровать ответы с достаточной полнотой. Однако следует отметить, что эти опросы не могут претендовать на объективность кар­тины в целом, поскольку участниками олимпиад являются по­бедители национальных конкурсов, проявившие большие успехи в изучении русского языка. Неудивительно поэтому, что многие участники опросов называют русский язык любимым предметом и занимаются языком и в свое свободное время. Среди главных причин интереса к русскому языку были названы: желание встре­чаться с советскими детьми, разговаривать с ними и обсуждать различные проблемы, переписываться и обмениваться марками, значками и т.д., читать книги и смотреть фильмы на русском языке, а также необычность русского языка (что в значительной

степени объясняется кириллическим алфавитом), отличие полити­ческой системы СССР и стремление понять советских людей, узнать их поближе, изнутри. Очень часто интерес к русскому языку объясняется чрезвычайно просто: в школе работает хо­роший учитель русского языка, увлеченный своим делом, поэтому многие ученики хотят у него учиться и, более того, выражают делание в будущем стать учителем русского языка. Такие ответы дают определенный материал составителям учебников для школь­ников, изучающих русский язык.

Школьный сектор Института русского языка им. А. С. Пушкина собирает и изучает материалы национальных олимпиад по русскому языку, совместно с коллегами из разных стран проводит анкетирование школьников и учителей как для выяснения наибо­лее интересных и важных проблем, занимающих конкретных учащихся, так и для выяснения популярности, актуальности тех дои иных текстов, материалов создаваемых учебников. Проведенные исследования показывают, что основной интерес школьников среднего возраста вызывает повседневная жизнь их советских сверстников: как выглядят советские дети, как они ходят в школу, каковы школьные порядки, какие проблемы они между собой обсуждают. Абсолютно всех детей интересуют проблемы спорта, музыки, особенно современной, жизнь животных и вообще природа, фантастика и приключения, экология и проблемы войны и мира, взаимоотношения между странами и возможности детей в решении этих важных вопросов. Из материалов учебников русский язык-1, 2, 3...» первое место неизменно отдавалось рассказам о животных, а также смешным историям и рисункам, которые ученики сами могли раскрашивать. «Серьезные» же рисунки, вводящие новый материал в той или иной ситуации, чаще всего вызывают неудовольствие, так как не отражают реальную жизнь, дают лишь общее представление о жизни в СССР. Так, при анкетировании в школах США ученики неоднократно писали: «Дайте хорошие и разные фотографии о жизни в СССР. Нам надоели эти глупые Анны и Антоны на рисунках».

Интересно отметить, что на олимпиадах по русскому языку во время экзаменов по устной речи, когда участникам предос­тавлялась возможность выбрать тему для разговора, каждый вто­рой ученик останавливался на спорте: рассказ о любимом спортсмене, о школьных соревнованиях, о собственных спортивных дос­тижениях и т.д. При этом девочки показывали не меньшую ос­ведомленность, чем мальчики.

Следует сказать, что, какими бы хорошими и современными были учебники, они все равно устаревают и не могут отве­ять интересам абсолютно всех детей в классе. И только учитель, хорошо знающий своих учеников, постоянно следящий за развитием, отношениями со сверстниками, знакомый со всеми сторонами их жизни, способен организовать по-настоящему коммуникативный урок, на котором ученикам захочется разговаривать, поскольку только такой учитель знает, о чем им хочется говорить, ¹ их по-настоящему интересует.

 

§ 2. Наглядность в обучении иностранным языкам

С давних пор в общей методике обучения наглядность являет­ся одним из ведущих принципов'. Она используется как средство мобилизации психической активности учащихся, введения новизны в учебный процесс, повышения интереса к занятиям, большей возможности непроизвольного запоминания, расширения объема усваиваемого материала, как краткий и эффективный способ сис­тематизации знаний, выделения главного и т.д., на что в разной степени опираются все частные методики.

Однако в применении этого принципа в методике преподавания иностранных языков имеется еще и ряд особенностей, первой и самой важной из которых является то, что обучение иностранным языкам, вернее иноязычной речевой деятельности, не может не быть наглядным. Если теоретически возможно представить обучение не­которым дисциплинам без обращения к средствам наглядности, то овладение иноязычной речью без наглядности невозможно. В этом сходство обучения иностранным языкам с обучением музыке, рисованию, физкультуре, т.е. тем предметам, которые имеют целью привитие определенных умений и навыков. Нельзя научиться ри­совать не рисуя, так же нельзя научиться говорить не разго­варивая, т.е. не используя знаки языка в определенной ситуации, в которой возникает речь, для достижения тех или иных целей общения. При этом наглядность следует понимать не в узком значении использования картинок, схем, фильмов, звукозаписей, иначе говоря, различных визуальных и аудитивных средств, а как создание таких условий, в которых могла бы функционировать речь, передающая информацию, продукцию мыслительной деятель­ности в коммуникативных целях. Такая наглядность была названа Н. И. Жинкиным «прагматической». Ранее мы предлагали ее назвать «речевой», как более отражающей специфику именно данного вида наглядности, в отличие от «языковой» наглядности в понимании В. А. Артемова, включающей иногда и просто красиво, художествен­но произнесенное слово иностранного языка, что делает возможным отрыв языковой формы от содержания, а также в значительной степени размывает границы наглядного и не наглядного обучения.

Второе замечание касается того, что при обучении иностранным язакам функция наглядного материала по большей части не со­стоит в углублении знаний об окружающей действительности. (Исключения составляют страноведческие элементы, элементы культуры страны изучаемого языка, значение которых все воз­растает.) Познавательные и мыслительные задачи, используемые в учебном процессе, важны не сами по себе, не по решению содержащихся в них вопросов, а прежде всего по возможности употребления при этом языковых средств. Решение проблемы,

¹ В отечественной литературе имеется немало прекрасных работ, ведущих начало от К. Д. Ушинского (см. работы В. П. Вахтерова, Н. И. Пирогова). Значит тельный вклад в разработку вопросов наглядности в обучении в наше время внес Л. В. Занков.

описание предмета, картинки, стремление доказать свое мнение, отгадать загадку, иначе говоря, некая экстралингвистическая цель, н а которую устремлена активность учащегося, отнюдь не являются истиннойцелью учебного процесса. В самом деле, например, об­суждение фильма может быть целью урока искусствоведения, но неурока иностранного языка. Но через решение этих экстра-лингвистическихзадач достигается педагогическая сверхзадача — выставитьученика использовать языковые знаки в форме и условиях, соответствующих истинной речи.

Таким образом, мыслительные задачи выступают не целью обучения,а его средством. Это легко доказывается и тем фактом, чтосостав таких задач легко меняется, чего нельзя сказать о преподаванииматематики и других предметов. Подбор вопросов, проблемдля решения определяется прежде всего их языковым оформлением,а не мыслительным содержанием, хотя и не без учетапоследнего.

Принципиальную разницу в значении наглядности (имеется в прежде всего визуальная наглядность) при обучении иност- м языкам и другим педагогическим дисциплинам хорошо зал С. Кордер [1966]: она лежит в целях обучения и в отношениях между языком и действительностью (см. схему 5)².

1-) При изучении наук:

Язык

Прямое чувственное восприятие

Знание предмета

2) При изучении языка:

Прямое чувственное восприятие

Знание действительности

Язык

Схема 5

В первой части схемы язык является средством обучения, |во второй — чувственное восприятие и знание действительности есть данная величина, а отношение между ними и языком состав-

2Практически ту же схему мы находим в книге А. Н. Щукина «Аудиовизуаль-¹ средства обучения» (М., 1975).

 

ляет предмет изучения. (Естественно, что в данном случае кар­тина упрощается, и случай, когда отражаемая языком реальность может быть неизвестна учащимся, не берется во внимание.)

Говоря иначе, во второй части схемы язык — это не средство, а цель обучения, достижение которой невозможно без постоян­ного соотнесения с прямым чувственным восприятием действи­тельности, скрытой в языковых знаках, а отсюда и значение визуальной наглядности, делающей возможной такое восприятие, что особенно важно для начального этапа.

Все сказанное хорошо интерпретируется и с психологической точки зрения, разработанной А. Н. Леонтьевым. Он указывает две основные функции наглядного материала, проявляющиеся в разных педагогических ситуациях:

1) когда возникает задача — дать учащимся живой красочный
образец недостаточно известного им кусочка действительности,
расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить
их впечатлениями, — одним словом, сделать для них возможно
более конкретным, более реально и точно представленным тот
или иной круг явлений;

2) когда наглядность включается непосредственно в процесс обу­-
чения в связи со специальной педагогической задачей. Наглядный
материал служит как бы внешней опорой внутренних действий,
совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения
знаниями. Такого рода наглядный материал сам по себе не является
предметом обучения, а следовательно, не является и непосредственным­
предметом учебных действий ребенка. И меньше всего дело
здесь в задаче конкретизации представлений, знаний учащихся, ско­рее
как раз наоборот, — в обобщении их. И далее А. Н. Леонтьев подчеркивает­, что внутренние действия, которые должны быть построе­ны у учащихся, требуют отвлечься от предметного содержания изоб­-
ражений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные
кубики ребенку психологически легче, чем считать интересные танки.

Первая указанная функция находит применение при сообщении страноведческих знаний — показе реалий страны изучаемого языка, а также некоторых особенностей поведения носителей языка. Лучшими средствами наглядности в этом случае являются те, которые наиболее полно отражают изучаемое явление: фильмы, фотографии, макеты, подлинные предметы — билеты, деньги, мар­ки, книги и т.д., сюда же следует отнести и аудитивные ма­териалы с записями аутентичного языкового материала, демонстри­рующего живое звучание иностранной речи.

Однако при изучении языка решающее значение имеет вторая функция, когда ставится «специальная педагогическая задача» —■ выработать умения и навыки иноязычной речи, достичь опреде­ленного уровня коммуникативной компетенции путем автоматизи­рования внутренних процессов оформления содержания мысли посредством языковых знаков. При работе с наглядным мате­риалом данная задача не является осознаваемой целью непосред­ственной учебной деятельности. И результат обучения бывает тем

 

 

выше, чем лучше удается скрыть истинную цель и пробудить больший интерес к предмету или обстоятельствам, вызывающим речь.

В методике преподавания иностранных языков роль и место наг-лявдности были разработаны главным образом применительно к се-мантизации языкового материала (особенно лексики) и обучению произношению (см., например, работы Т. П. Баранова, Г. А. Харлова, Б. В. Беляева, П. А. Рудика, Б. Е. Оксюз, А. Н. Щукина). «Менее разработанной, — как отмечает И. А. Зимняя [1970, с. 24], — яв­ляется проблема применения наглядности на этапе формирования различных видов навыков и вторичного речевого умения». И, касаясь именно этого этапа в обучении речи, И. А. Зимняя выделяет две основные цели применения наглядности: 1) создание смысловой опоры и 2) создание стимула для говорения.

Полностью соглашаясь с этим общим положением, попробуем (го конкретизировать и раскрыть, исходя из логики и задач нашего исследования.

Процесс обучения речи, как было показано выше, проходит несколько этапов, поэтому цели и средства применения наглядности будут прежде всего зависеть от этапа обучения. И по отношению к этапу обучения средства наглядности можно было бы грубо разделить на две группы: 1) иллюстрирующая наглядность, главная задача которой — по возможности недвусмысленно передать значение той или иной языковой единицы или их совокупности и, таким образом, показать связь языка и действительности; при многократном языковом оформлении строго отобранного наглядного материала происходит первичное обучение значению на языковом уровне; 2) речевая наглядность, задача которой — поставить ученика в условия речевой ситуации, 'да рождается собственная мысль при решении тех или иных вопросов, отстаивании своего мнения, выражении эмоций и т.д.; естественно, что возможное развитие мысли ученика должно четко контролироваться путем целенаправленного комбинирования предлагаемых обстоятельств и проблемных вопросов.

Первый вид наглядности соотносится с подготовительным этапом овладения речью, в котором средства наглядности позволяют сделать наличными предметы и ситуации действительности, •вставляющие пропозицию высказывания, что должно привести к переконструированию связей между языковыми знаками и явлени­ям и выработке как бы нового взгляда на реальность, заставляюще­го выделять в ней черты, релевантные для носителей данного языка.

Возвращаясь к выделенным ранее смысловым категориям, можно сказать, что иллюстрирующая наглядность способна обес­печить овладение лишь категориально-познавательным уровнем высказывания. Она не применима к эмоционально-оценочному или, побудительно-волевому, поскольку последние служат выражением побуждений, устремлений, эмоций самого говорящего, возникающих в речевых ситуациях, когда ученик в качестве, субъекта речи ^т реального слушателя, по отношению к которому должны икнуть определенные коммуникативные намерения. Иначе го-

 

воря, для обучения значениям II и III групп необходима уже речевая наглядность, которая, чтобы называться таковой, должна создавать мотив речи, коммуникативное намерение — коммуника­тивную интенцию.

Однако резкого противопоставления между указанными видами наглядности при всем различии предъявляемых к ним требований не существует. Довольно часто одно и то же аудиовизуальное средство выступает на разных этапах обучения и в качестве иллюстрирующей, и в качестве речевой наглядности. Например, изображенная на рисунке собака может быть использована как иллюстрация к существительному собака, на более позднем этапе — служить источником описания, а далее — толчком к разговору об отношении к животным, об увлечениях ребят и т.п. Таким образом, главное разделение типов наглядности заключается в реализуемых целях: являются ли они источником собственного речетворчества или служат иллюстрацией, подпоркой определенного языкового знака, единиц того или иного уровня. Рассмотрим выделенные типы наглядности подробнее.

А. Иллюстрирующая наглядность

С давних пор наглядность в этой функции использовалась при семантизации лексики. В аудиовизуальных курсах она при­менялась для семантизации единиц и более высоких уровней. С. Кордер выражал мнение, что * с точки зрения понимания соотношения языковых знаков и передаваемых ими значений целесообразнее иллюстрировать, «показывать» не отдельные слова, а языковые единицы не меньшие, чем полное высказывание.

Однако на этом пути лежит немало трудностей, если учесть, что только слова и языковые знаки, отнесенные нами в группу ситуативно-независимых, с конкретным значением могут быть не­двусмысленно представлены визуально; это и дало повод в неко­торые периоды скептически относиться к наглядности вообще. Действительно, анализ аудиовизуальных учебников показывает, сколь еще мало достигнуто в умении сочетать лингвистический и визуальный материалы.

Трудности сочетания языковых единиц и ситуаций действи­тельности, их раскрывающих, можно объяснить двумя причи­нами: во-первых, очень трудно найти ситуации, достаточно ярко иллюстрирующие то или иное высказывание и подходящие для данной аудитории и цели обучения; а во-вторых, как подобрать такую форму наглядной презентации отобранной ситуации, при которой языковые высказывания могли быть предугаданы с большой степенью вероятности?

В преодолении первой указанной трудности методисты впра­ве ждать помощи от лингвистики, но пока что составители учеб­ников в большинстве случаев полагаются на собственный опыт и интуицию. Некоторую помощь оказывает в этом случае анке­тирование информантов — носителей языка, позволяющее точнее выявить специфику языкового отражения реальности и, таким об-

азом, сделать перечисленные во второй главе смысловые категории более объективными. При поиске конкретного содержания ля этих категорий, где главными требованиями должны выступать у; доступность понимания и интерес для учащихся, необходимо тщательное изучение склонностей и возрастных особенностей учащихся.

Совершенно очевидно, что мы достигнем очень немногого, если введем в ситуации для обучения речи вещи, не представляю­щие для учащегося интереса или мало знакомые ему. Странное, необычное мало что дает для иллюстрации той или иной категории смысла. Если русскому учащемуся, например, показать картинку с изображением двух гуляющих по пустому двору индюшек, (из которых одна говорит другой: «Как хорошо, что мы можем снова видеть друг друга», то вряд ли он поймет значение этой фразы. Если сверху написать дату «26 декабря», то и это мало что прибавит в понимании. Истинный смысл высказывания будет понятен лишь в тех странах, где существует обычай к рождественскому столу жарить индеек (пример взят из указ. книги С. Кордера).

Приведем еще один пример. В учебнике «Русский язык-2» ^_ помещен рисунок со следующим текстом.

 

 

Г"**)
		з 11 ^,
л		@1	,'|— щ)
\ 1	к \
—«1 П------------ 41 1		чя—„, «"к-^т
	V

— Игорь, у тебя, правда,
нога болит?

— Нет, ничего у меня не болит. А у тебя, Виктор, правда, нова болит?

— Нет, у меня не болит голова
- Хорошо, что мы с тобой

не пошли на урок физкультуры?

— Хорошо! Сейчас учитель
физкультуры с ребятами уже на стадионе. Они там в футбол или

волейбол играют, а мы с тобой сдесь сидим, ничего не делаем.

Хорошо! Приятно!

— Эх, хорошо так сидеть и ничего не делать!.. Давай в футбол здесь играть, в классе.

Эта ситуация, в общем-то вполне понятная советскому школьнику, вызывала полное недоумение в немецкой аудитории, поскольку немецкие дети никак не могли понять, почему изображенные на рисунке ребята не пошли на урок физкультуры. У немецких Учащихся не могло возникнуть и мысли, что такой интересный урок можно пропустить и от этого испытывать хоть малейшее удовольствие.

Однако принцип доступности понимания не всегда может быть выдержан. Преподавание русского языка в зарубежной школе представляет значительные трудности не только с точки зрения сложности самого русского языка — многие вещи и ситуации, кажущиеся нам обычными, само собой разумеющимися, требуют

 

 

 

разъяснения и комментария. И в этом отношении роль иллюстри­рующей наглядности особенно велика. Заметим, что в некоторых странах советский учебник (шире, учебник русского языка) являет­ся одним из немногих источников информации о Советском Союзе, о нашем образе жизни. То, как ученики будут относиться к русскому языку, во многом зависит от учебника русского языка и преподавателя. Учебник, таким образом, становится своеобраз­ным послом одной страны в другой. И следует сказать, что современные учебники иностранных языков этой функции уделяют все большее внимание, достигая порой подлинного искусства (см., например, учебник французского языка для школ США: E.R.d^,Ussean. Nouveaux copains. HBJ, 1989).

Вторая трудность сочетания наглядности и языка заключается, как указывалось выше, в поиске адекватных наглядных средств для передачи значения. При попытке преодолеть эту трудность возникает вопрос, не кроется ли противоречие в самих поисках визуальной презентации языковых высказываний ввиду обобщен­ного характера языковых знаков и скрытого характера некоторых релевантных черт ситуации. Многие методисты так и полагают, отвергая иногда всякую попытку соединить визуальность и зна­чение. «Язык, — пишет Г. Ричардсон, — ни в какой мере не являет­ся визуальной субстанцией, и, следовательно, любые усилия объяс­нить его чисто визуальными средствами обречены на неудачу» [Richardson, 1964, с. 151]. Конечно, нельзя не согласиться с ут­верждением, что язык невозможно объяснить чисто визуальными средствами (да это и не требуется), однако обобщенный языковой образ рождается только в постоянной связи с отдельным и через отдельное, конкретное. Как замечал еще Аристотель, «из мно­гократности отдельного становится очевидным общее». Следова­тельно, хотя язык и не визуален, но познание его многих ка­тегорий возможно при порождении высказываний, отражающих отдельные моменты действительности и переданных визуально. Другое дело, что возможности передачи значений разных языковых знаков через наглядные средства не одинаковы, что, однако, не дает повода пессимистически смотреть вообще на возможность сочетания лингвистического и визуального материалов.

Существуют ситуации, языковое оформление которых чрезвы­чайно прозрачно. Трудность, как мы уже отмечали, состоит в поиске таких ситуаций. П. Губерина, внесший огромный вклад в разработку научных основ аудиовизуального метода, признавал, что картинка, изображающая момент действительности, ярко демонстрирующей то или иное языковое явление, играет огром­ную роль в процессе понимания, что в свою очередь очень важно для появления стимулов к быстрой речевой реакции и запоминанию.

В этом отношении наиболее благоприятные возможности имеет материал начального периода обучения языку, поскольку боль­шинство лексических единиц относится к словам конкретного значения, а грамматические конструкции и смысловые категории просты по содержанию. Их комбинации отражают элементарные

связи между явлениями действительности и поэтому довольно легко поддаются наглядному изображению, что особенно характерно для категориально-познавательной группы значений. Говоря о соотношении языкового высказывания и зрительногоряда, следует указать, что недвусмысленное понимание той илииной речевой единицы должно быть прежде всего резуль­татом специальной организации момента действительности, внутри которого действия носителя языкового высказывания строго определены и ограничены. Именно от этой организации зависит пра­вильное понимание соотношения связей между явлениями действи­тельности и языковыми единицами, а следовательно, и появление в речи учащихся именно той языковой реакции, на которую нацелен учебный процесс. Ученик должен читать, передавать содержание картинки так, чтобы у него не возникла потребность «потреблять языковые единицы, не предусмотренные преподавателем для данного урока или не отработанные на предыдущих уроках. К сожалению, эта сторона вопроса редко становилась предметом научного интереса, хотя важность ее очевидна.

В ходе работы над созданием различных учебников, широко использующих наглядные средства на разных стадиях учебного процесса, удалось выделить несколько принципов отбора и организации визуальных элементов, опираясь на которые можно в гантельной степени повысить «читабельность» изобразительной наглядности в учебнике. Естественно, что полученный набор прин­ципов (условий) не претендует на окончательность решения и в дальнейшем может потребовать как доработки, так и большей конкретизации.

1.Принцип отбора и выделения существенных черт

Отбор характерных, релевантных сторон момента действительности, их выделение на картинке, предназначенной для иллюстрации того или иного высказывания (для стимула, который вызывает нужное высказывание), являются важнейшим принципом Чр&низации визуальной наглядности. Так, для иллюстрации ка-Ш"Ории законченности действия, передаваемого в русском языке ДОрмами совершенного вида глагола, должны быть подобраны чвсие ситуации, где окончание действия, его завершенность хо-|ввю заметны.

* В случае, когда существенные черты предмета, ситуации пло-*9 различаются, требуется гиперболизация, искусственное выделе-*Й1е, которое резко увеличивает узнаваемость, «читаемость» кар­тинки, предсказуемость высказывания. Недаром карикатуры так ■***о понимаются всеми при самой различной манере исполнения, **сто весьма далекой от реальной. Практика показывает, что, *&рикатуры, гиперболизирующие отдельные признаки предмета и **м самым искажающие его элементы, узнаются намного быстрее, **** точные фотоснимки того же предмета. Ученые устанавли-*У*^0т как нижний, так и верхний пороги возможной схематизации Ц* Ф. Ломов).

 

Следующий пример наглядно показывает, как с помощью ми­нимального количества характерных признаков можно дать изобра­жение предметов (естественно, все это усложняется, когда дело касается ситуаций).

ооо

(Явное нарушение нижнего порога схематизации. Требуется добавление признаков.)

В. Г. Болтянский, рассматривая вопросы символической на­глядности, вывел ее общую формулу — «изоморфизм плюс просто­та». Изображение должно обязательно передавать существенные стороны явления в их соотношениях, быть изоморфным ему. Причем, простота во многих случаях и появляется как следствие утраты нерелевантных признаков. Само понятие простоты не яв­ляется неизменным, оно существенно зависит от уровня разви­тия учащегося и меняется в процессе накопления знаний и на­выков.

Разумеется, что сам отбор необходимых признаков момента действительности для иллюстрации языковой категории, как ука­зывалось выше, не всегда бывает ясен и самому методисту. Сле­довательно, главным вопросом и является выделение прежде все­го этих релевантных черт. «Если мы хотим сконструировать... средство обучения, наглядно отражающее какое-то явление, то мы прежде всего должны выделить те основные свойства изучаемого явления, которые должны быть правильно, адекватно отражены этим средством обучения. Средство обучения должно представлять собой изоморфную модель» [Болтянский, 1970, с. 51].

Кроме гиперболизации и схематизации, отбрасывающих не­существенные детали и подчеркивающих главное, есть еще несколь­ко способов выделения необходимых признаков. Это различная символизация, цветовое оформление, а также ввод в рисунок схематических фигурок, персонажей-комментаторов, которые пря­мо выделяют то, на что необходимо обратить внимание.

В картинке, как и в театральной сцене, если вспомнить сло­ва А. П. Чехова, все должно играть, любое помещенное ружье —-выстреливать. Перегрузка излишними деталями, подчас очень

1мелкими, возникающими часто и не по вине авторов учебников, 'а из-за недостаточного или невозможного контроля за работой

художника, приводит не только к неправильному пониманию со­держания, но и вызывает посторонние ассоциации, комментарии "на родном языке учащихся, т.е. не помогает учебному процессу,

а отвлекает от него.

2. Принцип учета психологических особенностей восприятия

Психологические исследования показали, что существует особая 5'" зависимость между порядком расположения предметов на кар- % тинке и их восприятием. Здесь имеются в виду не только распо-Фложение предметов на переднем или заднем плане, допустимое,* количество цветов и т.д. Но интересно и другое. Были попытки,Д ""Установить корреляцию между расположением предметов на кар-&данке и выбором синтаксической структуры. Флорес д'Арсе по­казал» что «большие по размеру предметы и предметы, нахо-" щеся в левой части картинки (при воображаемом движении слева направо), имеют тенденцию делаться субъектами: так, л движение субъектов предполагается слева направо, обычной Сдет конструкция: „Автомобиль догоняет телегу", при обратном "Ижении: „Телега догоняется автомобилем"» [Леонтьев, 1969, 115]. Направление движения на картинке легче воспринимается, ~и оно идет слева направо, а не наоборот. Существуют также особые, хотя и не столь важные законо-шости в движении глаз при рассмотрении картинки, что дает 1можность предметы, расположенные с учетом этих законо-Врностей, замечать в первую очередь.

^Принцип причинности

Изолированный факт может ассоциироваться с самыми раз-[ными ситуациями, но если изобразить два события, объединен-! причинной связью, то понимание картинки будет значительно [ше. Чем больше элементы действительности связаны между со-»й, тем легче они запоминаются, не говоря уже о том, что они тче и понимаются. $$ Если на картинке показать мальчика, которому дети препод-$)|К>сят цветы, то трудно ожидать, что ученики поймут предложе-;^!№е с новым глаголом поздравлять; если же сначала изобразить _ь Этого мальчика, пересекающего первым финишную ленту, то по­нимание увеличится.

ф* Принцип временной последовательности

■г± Этот принцип очень близок к предыдущему, но имеет то от-'^*чие, что он объединяет события не на основе причинности,, на основе следования во времени. Последовательность событий ' времени во многих случаях облегчает понимание. К словам, Юнтизируемым с помощью этого принципа, относятся прежде то те, которые связаны с категорией времени: утром, днем, '"ром, ночью, зимой, летом и т.д.

 

5. Принцип обобщения

Если то или иное явление трудно понять из единичной кар­тинки, то можно использовать несколько картинок, изображающих сходные события, и тогда становится ясной идея, объединяющая их. Это относится к иллюстрации категорий, передающих родовые значения: дерево, цветок, магазин и т.д. Довольно трудно, на­пример, семантизировать предложения с глаголами помогать, заниматься с помощью только одной картинки, которая может быть расценена как изображение соответствующего конкретного действия. Если же показать несколько ситуаций, в которых кто-то кому-то помогает, то значение и подобных слов, и ситуативных высказываний становится, более «прозрачным».

6. Принцип противопоставления

Это один из основных принципов, нашедший довольно ши­рокое применение в практике преподавания и не только в изо­бразительной наглядности. Сущность его заключается в одновре­менном показе двух явлений, противопоставленных друг другу по какому-нибудь признаку. Сравнение двух предметов, явлений, свойств высвечивает значение. «Большой — маленький», «труд­ный — легкий», «можно — нельзя», «хорошо — плохо», «быстро — медленно», «умеет — не умеет» — эти примеры говорят сами за себя. Введение и закрепление многих языковых единиц невоз­можно представить без использования этого принципа.

7. Принцип метонимии

Те или иные понятия или явления, трудно иллюстрируемые непосредственно, могут быть показаны через различным образом соотносимые с ними явления. Так, люди определенной профессии изображаются с помощью выделения деталей одежды, обычно ассоциируемых с этими профессиями; жидкости легко показывать через сосуды, в которых они заключены; целое — через части, важные, характерные детали (изображение Парижа с помощью Эйфелевой башни) и т.д.

8. Принцип опоры на изученный языковой материал

В педагогическом процессе вовсе не требуется визуально пред­ставлять все единицы. Наглядность на разных этапах меняет свой характер. Если сначала она действительно иллюстрирует почти все, то потом ее значение убывает. Как только языковой материал становится достоянием учащихся, он сразу же может использоваться для иллюстрации новых единиц, уточняя, конкре­тизируя содержание картинок, которые могут теперь отражать не все высказывание в целом, а касаться его отдельных частей.

Говоря о соотношении визуальной наглядности и изучаемого материала, необходимо отметить одно явление, которое можно было бы назгать установкой учащихся на определенную форму, определенный языковой материал. Каждый преподаватель знает, как быстро ученики начинают понимать, что тренируется на уроке, чего ждать от ученика. Поэтому средства наглядности начинают восприниматься именно под этим углом зрения. Это,

 

(

конечно, облегчает восприятие визуальных средств, но, с другой. стороны, безошибочное построение фраз может создать иллюзию | успешности овладения изучаемой формой. Для того чтобы из-С бежать подобного явления, а вырабатываемый навык был более гибким, необходимо делать неожиданные переходы к материалам, хребующим разнообразных языковых средств, усвоенных на пре­дыдущих уроках.

В тесной связи со сказанным находится явление, названное «принудительной однозначностью» (Б. Е. Оксюз) толкования I "изображаемого. Отдельные картинки, взятые вне связи с кон­кретным учебным процессом, у носителя языка могут вызвать ;$ самую различную, трудно предсказуемую языковую реакцию. Но '3' те же картинки в школьной аудитории вызывают совершенно %; рднозначное толкование в силу отсутствия в запасе у учащихся ^;ИРУ^ГИХ слов и способов их сочетания, которые могли бы вызвать ^«адюсторонние» языковые реакции, не говоря уже о психологи-еской установке к восприятию именно той формы, категории, трабатываемой в педагогическом процессе.

Говоря о визуальной наглядности, больше всего внимания мы глили рисункам,