Психолингвистические основы системы упражнений

§ 1. Процесс порождения речи с точки зрения методиста

С самого начала мы должны ясно представлять себе, что в большинстве случаев любое, даже простейшее высказывание (иск­лючения будут рассмотрены ниже) лишь кратко формулирует ре­зультат сложного мыслительного процесса, является заключитель­ным моментом этого процесса. «Если даже реплика как бы мгновен­но слетает с уст, путь ее от мысли к законченному сообщению до­лог» [Жинкин, 1958, с. 316]. Началом же служит мотивационно-побуждающий уровень речевой деятельности.

Известно, что любая деятельность определяется мотивом: нет мотива — нет и деятельности. Известно также, что деятельность состоит из отдельных действий, характеризующихся собственной самостоятельностью, отдельной, хотя и промежуточной, целью, вытекающей из мотива.

Сказанное верно и по отношению к речевой деятельности. Но появление в речи того или иного высказывания часто обусловливает­ся сложной совокупностью многих факторов, среди которых имеют­ся не только мотивы. Нам, вслед за И. А. Зимней [ 1985], представля­ется, что по отношению к речевой деятельности и особенно речевым действиям более целесообразно употреблять термин «побуждение», позволяющий объединить и мотив, который является только след­ствием (осознаваемым или неосознаваемым) какого-то воздействия, и внешний раздражитель, отражающий только влияние внешней среды, и интенцию как осознанную сферу мотивации. (Обратим здесь внимание на определение интенции, понятие которой полу­чило столь широкое распространение в последнее десятилетие.)

Мотивы деятельности могут быть самыми разнообразными, они появляются как отражение наших потребностей, а также наших чувств и устремлений. Общий мотив, определяющий деятельность, задает направление, очерчивает круг осмысливаемых явлений, но на появление конкретного действия оказывает лишь косвенное влия­ние, отдаленное воздействие. Чтобы понять, почему появилась именно эта фраза, а не другая, совершенно недостаточно знать общий мотив. Ситуация устной речи находится в постоянном разви­тии, в ней наши мотивы, интересы сталкиваются с интересами и потребностями собеседников, а также с внешними обстоятельства­ми. Мотивация предшествует деятельности. И это «верно, — пишет Л. С. Выготский, — не только по отношению к онтогенетическому

 

плану, но и по отношению к каждому разговору, к каждой фразе. Каждой фразе, каждому разговору предшествует возникновение мо­тива речи — ради чего я говорю, из какого источника аффектив­ных побуждений и потребностей питается эта деятельность. Си­туация устной речи каждоминутно создает мотивацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога» [1934, с. 314].

Факт присутствия в разговоре лица, к которому обращена речь, имеет совершенно особенное значение для порождения высказывания и составляет одну из важнейших характерис­тик устной речи — ее обращенность. И то, что высказывание во­обще появляется в речи, форма, в которую оно облекается, зависят от желаемого воздействия на слушающего. Очень многое из того, что говорится в особой форме внутренней речи, отнюдь не выска­зывается вслух, а если и высказывается, то в такой форме, которая наиболее соответствует достижению цели, стоящей перед говоря­щим.

Из сказанного не следует, что каждое высказывание сопро­вождается глубокой осознанностью желаемого воздействия на слу­шающего и, соответственно, выбора языковой формы выражения. Мера этой осознанности зависит от того, с кем мы говорим, в ка­ких отношениях находимся с партнером. Сравните, например, разговор о расписании школьных уроков с директором школы, с коллегой-учителем или мужем (женой) дома. (Однако недостаточ­ность такого осознания может приводить в разговоре к нежела­тельным для говорящего последствиям. «Слово не воробей, — говорит пословица, — вылетит — не поймаешь».)

Сознаем мы это или не сознаем, но говорение как вид деятель­ности, направленный на понимание слушающим и через него на определенное воздействие, составляющее цель высказывания, обя­зательно сопровождается коммуникативным намерением. «Рече­вая деятельность является ничем иным, как выражением коммуни­кативного намерения, которое наряду с предметным содержанием обязательно присутствует в акте общения» [Зимняя, 1973, с. 68].

Таким образом, мы уже насчитали три компонента побуждения: общий мотив деятельности, мотив конкретного действия и тесно связанное с последним коммуникативное намерение говорящего, из чего следует, что побуждение к речи — сложное образование, представляющее собой совокупность нескольких элементов с раз­личной степенью их осознанности. Оно составляет первый, самый глубокий шаг процесса порождения речи и, что очень важно, един­ственно предваряющий все остальные этапы, которые могут накла­дываться друг на друга во временном отношении: внешняя реали­зация одних звеньев проходит одновременно с внутренним програм­мированием других.

Говоря о мотивах речевой деятельности, коснемся общей мо­тивации обучения иностранному языку, которая хотя и не относит-

А. А. Алхазишвили [1974] именно наличие слушающего сделал важней­шим отличительным признаком речевой ситуации.

ся к мотивационно-побуждающему уровню речевой деятельности, оказывает огромное влияние на успешность учебной деятельнос­ти вообще, создавая внутреннюю готовность, установку на обу­чение. Если изучение русского языка мотивируется потребностью или необходимостью читать научную или художественную лите­ратуру, интересом к истории и культуре русского народа, успех в обучении будет, естественно, большим, нежели в случае, когда главным мотивом является получение положительной оценки. В педагогическом процессе необходимо воздействовать на моти-вационную сферу как можно шире. Общая мотивация обучения во многом зависит от личности преподавателя, от содержания и ка­чества учебных материалов, иначе говоря, является прямым след­ствием педагогического процесса в целом.

Данное положение нашло своеобразное подтверждение в от­ветах участников Международных олимпиад по русскому язы­ку для школьников, регулярно проводимых в Москве. На вопрос «Что тебя привлекает в изучении русского языка?» наряду с другими ответами довольно часто встречались та­кие: «Уроки русского языка проходят очень интересно», «У нас очень хорошая учительница по русскому языку» и т. п. Этот интерес, как выяснилось, поддерживается разнообраз­ными упражнениями, отвечающими наклонностям детей, хо­рошей внеклассной работой. Любовь к предмету, прививаемая учителем, бывает настолько глубокой, что многие дети, участ­ники олимпиад, высказывают желание стать впоследствии учителями русского языка. Продолжая анализ процесса порождения речевого высказыва­ния, мы переходим ко второму шагу, тесно связанному с первым, представляющему собой своего рода намерение, желание что-то сказать. «Высказывание, — указывает А. Р. Лурия, — всегда начи­нается с очень смутной мысли, которая внутренне обозначена лишь в самой общей схематической форме. Эта мысль вовсе не представ­лена в моем сознании в развернутой форме — она представлена в виде общего замысла, общей схемы того, о чем я хочу говорить, и эта схема должна воплотиться в развернутое содержание» [1965, с. 52].

Замечание о «смутной» мысли является весьма существенным. Наукой уже давно отброшено представление о мысли как о готовом духовном образовании, которое легко надевает столь же готовую оболочку грамматически оформленной речи. Свою завершенность, определенность мысль получает только в языковой форме. Как точ­но выразил это А. Платонов в романе «Чевенгур»: «Лишь слова об­ращают текущее чувство в мысль».

Итак, первоначально возникает неясно очерченная мысль, не­кое семантическое представление, «нависшее облако, которое про­ливается дождем слов», по образному выражению Л. С. Выготско­го. Не откажем здесь себе в удовольствии еще раз процитиро­вать удивительного А. Платонова, который пишет об этом состоя­нии: «Старик сначала помолчал — во всяком прочем сначала про исходила не мысль, а некоторое давление темной теплоты, а за­тем она кое-как выговаривалась, охлаждаясь от истечения».

 

 

Для методики преподавания иностранных языков важны истоки появления мысли. Один из них ясен — это мотив деятельности, родившийся из потребности, но этот общий мотив полностью никак не может определять содержания, набора конкретных смыслов.

Уже давно известно, что мысль появляется при возникнове­нии некоего затруднения, конфликта в протекающей деятельности. Существует закон осознания, принадлежащий Клапареду, который гласит, что затруднения и нарушения в автоматически текущей деятельности приводят к осознанию этой деятельности. Появление речи свидетельствует об этом процессе осознания.

Всякая мысль и устремлена на разрешение возникающих за­труднений, будучи направляема мотивами деятельности. Она рожда­ется из проблемы, конфликта. Л. С. Выготский прямо говорит, что «всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, имеет движение, течение, развертывание... одним словом, выполняет ка­кую-то работу, функцию, решает какую-то задачу», при этом «мысль представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объему, чем отдельное слово... То, что в мысли со­держится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно» [1934, с. 311—313].

Приведенное рассуждение может служить прямым теоретичес­ким обоснованием проблемного обучения речи. Всякая речь как ма­териализация мысли не может возникнуть вне решения определен­ного затруднения, проблемы, появляющихся в процессе деятель­ности, направленной на удовлетворение возникающих потребностей. И, следовательно, система упражнений не может строиться без учета этого положения.

Работа мысли проходит под влиянием двух важнейших факто­ров: фактора «обстановочной афферентации» и «образа результата», примеривание которых друг к другу во многом определяет будущее высказывание. Обстановочная афферентация отражает совокуп­ность всех тех внешних воздействий на человека, которые подска­зывают ему, что и как нужно делать. Мысль, анализируя обстановку, решая какую-то задачу, исходящую из определенных мотивов и целей, переосмысляет ситуацию, образует какую-то новую связь, при этом возникает «образ результата», преобразующий всю ситуацию в целом.

В итоге столь сложных процессов возникает новая мысль, ко­торая, едва возникнув, начинает разворачиваться, т. е. в свои права вступает следующий этап порождения — этап внутреннего програм­мирования, расчленяющий мысль («нависшее облако») на семанти­ческие составляй! цие. Таким образом, мы и переходим к описанию самого механизма порождения речи.

Этот механизм также имеет несколько этапов (планов, по тер­минологии Л. С. Выготского), первый из которых мы уже назвали — этап внутреннего программирования, как это обозначено у А. А. Леонтьева. Другие авторы называют этот этап по-другому: «семантическая запись», «уровень семантических представлений» (А. Р. Лурия), «внутреннеречевая схема» (Т. В.. Ахутина), «общий смысловой образ» (И. А. Зимняя). Большинство ученых предпо­лагает, что эта внутренняя семантическая схема не зависит от кон­кретного языка, «она оперирует не словами конкретного языка, а смысловыми элементами (включающими в свой состав систему скрытых за ними отношений), и поэтому в ней нет грамматических форм, она обладает „узлами" и „дугами", образующими ориентиро­ванный граф, причем вершины этого графа помечены символами семантических элементов, а дуги — символами семантических от­ношений, в которые могут вступать данные семантические эле­менты» [Лурия, 1975, с. 23]. Другие считают, что уже и на этом эта­пе в силу неразрывности значения и слова происходит актуализация слова, но в своеобразной редуцированной (свернутой) форме.

Предполагается, что на этом этапе имеются корреляты основ­ных смысловых элементов высказывания, а также содержатся ука­зания на их соотношения, даны модальные и временные характе­ристики, естественно, в своем особом коде.

Внутреннее программирование может управлять как отдельным высказыванием, так и более развернутым речевым целым, опираясь на работу памяти.

Всякая программа служит лишь основой какого-либо действия, поэтому следующим этапом, естественно, будет реализация про­граммы, ее лексико-грамматическое оформление. И хотя эта реа­лизация также проходит через несколько ступеней, всем им присущ отчетливо речевой характер. На этом этапе совершаются сложные процессы выбора слов и грамматического структурирования, «драма­тический диалог» мысли и слова, если говорить выражениями Л. С. Выготского. Основой этого диалога является противоречие между объективным надличностным характером единиц языка и отягощенными субъективными и ситуативными оттенками индиви­дуальными единицами смысла.

Понимание различия значения и смысла очень важно. Если значение является фиксированным в языковом знаке отражением действительности, общим для всех носителей языка, «духовной формой кристаллизации общественного опыта» (А. Н. Леонтьев), то смысл — это совокупность всех психологических ассоциаций, привязанная к тому или иному языковому знаку, возникающая в процессе деятельности у говорящего субъекта. Значение — нечто константное, определенное, объективное, смысл — вечно меняюще­еся, субъективное. (Подробнее об этом см. в гл. 3, §2.)

Чем проще, обычнее передаваемое сообщение, тем легче поиск соответствующих единиц языка.

Большинство исследователей склонно считать, что сначала про­исходит подбор опорных элементов, организованных в последо­вательные связи глубинного синтаксиса. Предполагается также, что синтаксическая структура не задается в полном виде с само­го начала, а достраивается только в процессе генерации выска зывания. По мнению Н. И. Жинкина, «последовательно удерживает­ся и упреждается каждая пара (или несколько) синтаксически свя­занных слов. Одновременно удерживается (в особом коде внутренней речи) общий смысл произносимого предложения» [1966, с. 181].

 

Дальнейшее развертывание происходит в конкретизации грам­матических и синтаксических маркёров элементов высказывания и, таким образом, нахождении полных форм слов.

Только что нарисованная картина порождения высказывания со всей наглядностью демонстрирует, насколько методика обучения речи по речевым образцам, моделям не соответствует истинной природе речевых процессов. В живой речи не существует заранее готовой схемы полного высказывания, она творится, генерируется, достраивается в самом процессе речи (ср. у Д. Франка: «Единицы общения... в момент их произнесения находятся в процессе констру­ирования» [1986, с. 367]).

Наиболее полно, как нам кажется, картина этого этапа пред­ставлена в работах Т. В. Ахутиной (Рябовой) [1967, с. 88—89], которая пишет, что «за созданием замысла высказывания (высту­пающим синонимом „внутренней программы" А. А. Леонтьева. — Л. В.), выраженного особым кодом внутренней речи, идет выбор слов, т. е. осуществляется перевод кода внутренней речи на единицы определенного языка, представленные свернутыми (опорными) формами слов. Затем следует грамматическое структурирование предложения, после чего становится возможным нахождение пол­ных грамматически оформленных слов» (см. схему 1).

Выбор

Комбинирование

Выбор слова по значению (свернутые формы слов)

Внутреннеречевая схема высказывания (особый код)

Нахождение полной формы слов

Грамматическое структурирование

Выбор артикулем по кинестическим признакам

Послоговая кинетическая схема высказывания

Схема 1

Данную схему следует понимать в принципиальном, но не в ли­нейном смысле. Как указывают психологи, одним из главных прин­ципов речепроизводства является «принцип одновременного дейст­вия всех уровн1й на основе актуализации ранее сложившихся и упрочившихся межуровневых связей, т. е. правило параллельного, а не последовательного включения всех уровней, хотя внутри каж­дого уровня идет последовательное временное представление... „По­ле готовности", „ждущая разверстка" создаются одновременно везде» [Исследование..., 1985, с. 98]. Это лишний раз подчеркивает всю сложность задачи, стоящей перед методикой. Система упражне­ний должна в полной мере обеспечить создание такого в высшей степени автоматизированного многоуровневого механизма, лежаще­го в основе процессов речи.

Говоря о процессах порождения речи, нужно упомянуть о под­ходе, разработанном С. Д. Кацнельсоном в работе «Типология языка и речевое мышление». Общая концепция этого ученого хотя и близ­ка школе Л. С. Выготского (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, 1 Т. В. Ахутина), тем не менее содержит ряд оригинальных положе­ний, которые могут представить интерес для методики.

«В процессе порождения речи, — пишет С. Д. Кацнельсон, — можно выделить три основные ступени: речемыслительную (или семантическую), лексико-морфологическую и фонологическую. Первая ступень охватывает все собственно семантические процессы, начиная с квантования элементов сознания на отдельные пропозиции и кончая формированием глубинных семантико-синтаксических структур. На второй ступени совершаются процессы отбора лексических единиц и грамматических форм. На третьей ступени имеет место выработка глобальных произносительных схем с опорой назвуковые схемы отдельных словоформ, синтагм и фонетических фраз. Фонационное исполнение произносительных схем завершает весь процесс порождения предложений» [1972, с. 123].

Каждая ступень обладает собственным набором дискретных элементов, составляющих своеобразный словарь, и синтаксем. Структурные единицы первой ступени будут универсальными для всех языков в силу универсальности характера человеческого мыш­ления. Единицы второй и третьей ступени базируются на языковых формах и поэтому обнаруживают национальное своеобразие.

Можно строить только предположения о характере структур­ных единиц разных ступеней. Одно несомненно, что лее они яв­ляются продуктом длительных процессов автоматизации и перевода «внутрь» речевых действий, подвергшихся психологической транс­формации и структурной перестройке.

Если вернуться к схеме Т. В. Ахутиной, то на ней отчетливо видно, что порождение высказывания на всех этапах опирается на два вида связи: синтагматическую (левая часть таблицы) и парадигматическую (правая часть). Впервые значение этих связей, этих различных организаций языковых единиц для понимания по­рождения речи, определил Р. Якобсон, а развил и конкретизировал А. Р. Лурия. Оказалось, что эти организации могут проявлять из­вестную самостоятельность, и их функционирование обеспечивает­ся различными мозговыми механизмами. «Именно эти два момен­та — парадигматическое соотношение отдельных лексичес­ких значений, которое образует понятие и которое является ак­том симультанного синтеза отдельных элементов информации, и синтагматическое объединение отдельных слов в целые высказывания, выступающие как серийная организация речевых процессов, являются двумя самыми общими психофизиологическими условиями, которые необходимы для превращения мыс­ли в речь и для развертывания высказывания», — пишет А. Р. Лурия [1975, с. 37].

В парадигматических операциях при поиске слов производит­ся выбор из многих вероятностей, задерживаются несущественные связи, выделяются главные и завершается этот процесс моментом «принятия решения». Синтагматические операции заведуют связями лексических единиц в составе речевого целого. Однако эти же опе­рации могут участвовать и в подборе лексических единиц. Извест­но, что разные слова связаны между собой по-разному; некоторые являются относительно свободными, например глагол молчать, иные же жестко зависимы, так что появление одного неизбежно влечет появление другого: интересоваться — чем?, учить — что? В тесной связи со сказанным находится понятие валентности слов. Синтагматические средства регулируют правильность лекси­ческих комбинаций, не допуская неприемлемых сочетаний, а также порождают синтаксические единицы целостного высказывания, ко­торые и позволяют определить окончательную форму всех слов в высказывании.

Говоря о лексико-грамматическом оформлении высказывания, нужно еще раз подчеркнуть значение используемых говорящим от­ношений, которые выработаны в системе любого языка, для каждо­го языка разных и зафиксированных в грамматических категориях. Это позволяет говорящему не только обозначать явления, но и выделять некоторые свойства, признаки, зафиксированные в языке определенным образом, причем выделения эти происходят автома­тически, язык как бы «работает» за субъекта. (В родном языке это чувство появляется как следствие многократного использования языка в сходных ситуациях действительности и перевода единиц языка, употребленных сначала в «полной» форме, на особый внутренний неосознаваемый код. Только такой путь верен и для иностранного языка.)

Так, говорящий на русском языке, обозначив то или иное дей­ствие глаголом совершенного вида, тем самым подчеркивает его законченность, цельность, противопоставляет его действию про­цессуальному, повторяющемуся. Совокупность признаков действия, позволяющая носителю русского языка безошибочно относить дей­ствие к тому или иному виду, уже давно превратилась у него в свое­го рода неосознаваемую установку (в терминах Д. Н. Узнадзе). А. Р. Лурия говорит по этому поводу: «...изменение префикса в глаголах при-ходить, у-ходить, за-ходить, под-ходитъ, так же как и изменение слов по категориям числа, падежа, времени и т. п., образуют сложнейшую систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить их нужные признаки, отнести их к определенным категориям. Во всех этих случаях лексико-морфологическая система кодов не просто позволяет обозначить опре­деленные вещи, действия, качества и отношения, но и автома­тически производит за нас сложную работу, выделяя нужные при­знаки, вводя предметы или действия в определенные категориии противопоставляя обозначаемые явления другим, не обладаю­щим данным признаком или входящим в другие категории» [1975, с. 100].

Все это относится и к так называемому чувству языка, весьма стойкому образованию, дающему возможность выводить общее зна­чение «фраз» типа «глокая куздра» Л. В. Щербы. Синтаксические конструкции в таких случаях проявляют известную самостоятель­ность по отношению к конкретным лексическим единицам, их за­полняющим.

Все сказанное позволяет сформулировать одну из важнейших задач методической науки — необходимо как можно более четко выявить связи и отношения, скрытые в грамматических категориях изучаемого языка, с тем чтобы иметь ясное и конкретное представ­ление о принципах отражения действительности, характерных для того или иного языка. Отрадно, что лингвистика уже поставила перед собой цель — описать русский язык, ориентируясь на «макси­мально полное выявление речевой интуиции лиц, владеющих рус­ским языком как родным» [Белошапкова, 1981].

Следующим этапом будет презентация выделенных признаков учащимся и далее — разработка системы упражнений, в которой способность адекватно использовать языковые знаки для номина­ции ситуаций действительности, т. е. классифицировать опыт, от­ражать реальность в новых связях и отношениях, становится авто­матической, неосознаваемой[3].

Заканчивая анализ порождения речевого высказывания, необ­ходимо сказать несколько слов еще об одном существенном звене — звене обратной связи. В настоящее время ученые предполагают наличие у носителя языка сложного и постоянно действующего «следящего устройства», которое обеспечивает выполнение програм­мы, вносит коррективы, если действие по реализации программы начинает отклоняться, а иногда и меняет всю программу, если таковая по тем или иным причинам оказывается не соответствую­щей цели действия.

На полной схеме порождения речи (см. схему 2) хорошо видно, что действие контролирующего звена начинается никак не позже по­строения внутренней пространственной схемы. Однако то, что обо­значено как «слуховой контроль», наверняка представляет собой бо­лее сложное многоуровневое образование, включающее и слуховой контроль, о значении которого говорил Н. И. Жинкин: «Если орга­ны речи не будут доносить по обратной связи о том, как и какие звуки, они могут делать и делают, то тогда и речи не будет. Слух прини­мает то, что говорит собеседник, а кинестезии принимают и доносят то, что делает сам говорящий, когда он говорит. Разные донесения должны передаваться по разным афферентным путям» [1958, с. 61].

Отсюда понятно значение вопроса о звене обратной связи в обучении, на что сейчас не обращается должного внимания. Методике еще только предстоит найти соответствующие решения. Можно только предполагать, какая огромная специальная тренировка тре­буется для выработки этого важного образования.

Пока что мы анализировали процесс порождения высказывания, процесс говорения. А что же со слушанием? Специально на процессе слушания, обратном по отношению к говорению, мы не будем оста­навливаться, так как многие внутренние процессы и операции в них совпадают, хотя и не по порядку, но по своему протеканию. «Процесс декодирования, или понимания, речевого высказывания, или, иначе говоря, процесс перехода от воспринимаемой развер­нутой речи к ее значению, а затем и к внутреннему смыслу, — пи­шет А. Р. Лурия, — характеризуется обратной последовательностью этапов» [1975, с. 40].

На сложную аналитико-синтетическую деятельность в процессе слушания указывал Н. Хомский; он писал, что путь понимания ре­чевого сообщения лежит в реконструировании его на каждом более глубинном уровне и в трансформации его поверхностной синтакси­ческой структуры в глубинную синтаксическую структуру, а затем и в ту исходную семантическую запись, которая является наиболее глубинным уровнем речевого мышления.

Функциональная психологическая схема смысловыражения (речепроизводства)

Реализующий уровень

Побуждающий уровень

Формирующий уровень

Смыслообразовательная фаза ___________

Формирующая фаза

пространственно-понятийная схема

артикуляция

артикуляционные программы I

в грамматичес­ком структури­ровании (меха-

акустический сигнал

схема временной развертки,- линейная схема

в словесном представле­нии (выбор слов)

коммуника-|

тивное

намерение'

низм граммати-I ческого струк-I турирования)

__ слуховой контроль _------------------------

Схема 2

Столь подробное описание процессов речевой деятельности нам понадобилось для того, чтобы получить наиболее точную картину работы всего речевого механизма и иметь представление о сложности стоящей перед методикой задачи — создать такую систе­му обучения, при которой учащийся, обладающий отлаженным ме­ханизмом речи на родном языке, смог бы возможно быстрее овла­деть и механизмом нового, чужого языка.

Важнейшей задачей преподавания, как уже указывалось, яв­ляется создание той внутренней лексико-грамматической решетки, через которую носитель языка пропускает смысл, значение пере­даваемого сообщения. И здесь важно отметить, что ни одна внут­ренняя операция, а таковые целиком определяют течение речевой деятельности, не может быть выработана без многократного повто­рения внешнего действия, как не могут появиться те свернутые формы лексических единиц, о которых мы говорили, если предва­рительно они не будут употреблены в полной форме, употребле­ны, а не проговорены в условиях, когда сама речь требует этих слов.

Л. С. Выготский, проследивший формирование внутренней речи в онтогенезе, показал, как она постепенно образуется из внешней речи путем психологической трансформации и постепенного свер­тывания. Этот же путь верен и для обучения иностранным языкам.

В свете сказанного можно по-новому подойти к получившему в последнее время широкое распространение противопоставлению двух понятий: изучению (научению) и овладению (см. об этом [Кгаshеn Stephen D ., 1982]). Считается, что есть два пути к комму­никативной компетенции. Первый — овладение (acquisition) — про­цесс, сходный с тем, как овладевают родным языком дети: без осо­знания фактов языка, его правил, но с осознанием факта коммуни­кации, при непосредственном участии в речевом общении, реали­зуя определенные и важные для говорящего цели. Поэтому и резуль­тат овладения неосознаваем. В родном языке мы можем не знать грамматических правил, но имеем «чувство языка», охраняющее нас от ошибок. Процесс овладения характеризуется как бы непря­мым изучением, обязательно содержит творческие моменты. Иногда этот процесс называют естественным путем, естественным научени­ем. В случае овладения обучаемый употребляет языковые знаки, не рассуждая теоретически, не применяя к ним никакого правила.

Второй путь — изучение (1еагтпв), в котором обязательно обращение к осознанию и заучиванию теоретических правил, лек­сических единиц, знаний о языке. Изучение — формально, технич­но, рутинно.

Понятно, что главная цель обучения языку заключается имен­но в овладении. При этом овладение, как заметили многие прак­тики, идет отнюдь не параллельно изучению, а иногда как бы случай­но и даже вопреки изучению, без контроля преподавателя. Поэтому выяснение условий, ведущих к овладению, очень перспективно и заманчиво.

Однако мы никак не можем согласиться с резким противо­поставлением этих двух процессов. Если посмотреть на проблему в контексте психологической школы Л. С. Выготского, то стано­вится ясным, что овладение — такой этап владения речевым ме-

 

го

 

 

ханизмом, когда его операции уже переведены на особый внутрен­ний неосознавемый код. Для достижения этого этапа требуется долгая практика использования единиц языка в условиях истинной коммуникации. Но во многих случаях теоретическое изучение, заучивание правил никак не может помешать, а только помочь. Так что нельзя противопоставлять: овладение или изучение. Это обо­значение совершенно разных процессов; цель изучения иностранно­го языка — овладение коммуникативной компетенцией. При дви­жении к этой цели используются разные средства, в том числе и теоретические, правила, но все-таки главным остается создание таких условий, в которых у учеников возникает необходимость обращать­ся к речи для удовлетворения тех или иных естественно появляю­щихся или искусно стимулированных учебных процессов потребностей. Наиболее актуальным направлением методических поисков яв­ляется разработка такого учебного процесса, в «котором активи­зация материала от начала до конца осуществлялась бы в речи, в котором, естественно, был бы только один тип упражнений», — так писал еще в 70-е гг. Б. А. Лапидус [1970, с. 17]. Но проблема остается нерешенной и сегодня. О некоторых причинах этого мы поговорим ниже, а здесь заметим, что система упражнений по обуче­нию речи должна совершенствовать только те операции и действия, которые имеются в реальном речевом процессе. И речевые упраж­нения (речевая практика) должны составлять неотъемлемую и важнейшую часть этой системы. Главным критерием, определяю­щим отнесение упражнения к речевому, должно стать соответствие условий выполнения упражнения реально протекающим речевым процессам, речевым актам. Отсюда речевым может быть названо лишь такое упражнение, которое представляет собой процесс ком­муникации, функционирования речи со всеми ее основными пара­метрами или имитирует его.

Совершенно ясно, что на начальном этапе, когда учащийся не обладает и малейшим запасом языкового материала, невозможно вести обучение только на упражнениях, отражающих процесс ком­муникации в полном виде. Необходимо расчленить этот процесс так, чтобы отделились существенные моменты порождения речи, которые впоследствии могут быть объединены.

На пути решения поставленных задач некоторую помощь нам окажет сама речь, вернее, типы речевых высказываний, которые можно выделить по самым различным основаниям. Нас же будет в первую очередь интересовать деление речи по психологическим трудностям, т. е. по количеству и сложности вовлекаемых в процесс порождения ступенек, в отвлечении пока от других факторов.