Стадии формирования речевого механизма и типы речи

Все, что говорилось выше, относится к порождению высказыва­ния, т. е. минимальной единицы речи, обладающей смысловой закон-

³ Сходную мысль находим и у зарубежных критиков теории С. Крашена (см. [Imago Аlidсе С, 1986, с. 33—34]).

ченностью и отвечающей определенной коммуникативной интенции; высказывание — конечный продукт речевого действия. Но человеку, даже и незнакомому со специальной литературой, весьма естествен­но предположить, что не всякая речь должна строиться (порож­даться) по столь сложной схеме, по полной формуле — мотив, мысль, программа, лексико-грамматическое структурирование, фо­национное исполнение. Данные психологии убеждают нас в том, что в зависимости от психологической сложности порождения речь мо­жет варьироваться очень широко'.

С этой точки зрения большой интерес представляет для нас известная типология речи, предложенная Ф. Кайнцем. С ней во многом схожа классификация, разработанная А. Р. Лурией. Инте­ресно, что его выводы использовались в практической работе по восстановлению речи у афатиков, т. е. людей, имеющих те или иные дефекты речи, у которых степень проявления речевых дефектов на­ходится в прямой зависимости от типа речи, его сложности. Оста­новимся на этой классификации подробнее.

Прежде всего А. Р. Лурия [1965] выделяет следующие четыре основные формы речи.

Аффективная речь — это восклицания, междометия или привычные речения: Да-да-да; Ну, конечно; Черт возьми! Эти формы речи, собственно говоря, вообще не исходят ни из какого замысла, не формулируют никакой мысли, они скорее проявляют известные внутренние аффективные состояния и выражают отношение к ка­кой-нибудь ситуации.

Устная диалогическая речь, выступающая синонимом реактивной речи (по Ф. Кайнцу), при которой исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго со­беседника. Функцию формирования мысли берет на себя собесед­ник, задающий вопрос. Человек, который формирует речевой ответ на этот вопрос, всегда знает ту общую тему, о которой идет речь.

Из данных положений хорошо видно различие между начинаю­щим разговор, спрашивающим, и отвечающим. (Это различие столь велико, что Ч. Фриз сделал его основой своей классификации рече­вых высказываний.)

Построение диалогической речи обычно определяется равно­действующей, возникающей из столкновения различных тематичес­ких замыслов и стратегий участников речевого общения.

Устная монологическая речь, в которой тема сообщения

' Существует несколько попыток классифицировать речь, речевые высказыва­ния, основанные на тех или иных критериях. Так, в получившей большое распрост­ранение типологии Б. Скиннера главным основанием избрана мотивация речи, в зависимости от которой все высказывания делятся на «манды» (mand - deland) — желание попросить что-либо, «такты» (tасt—соntact) — желание сообщить что-либо и «цепты» (-серt—сосерt) — желание уточнить что-либо или ввести это в сис­тему понятий (см. [Зктпег, 1957]).

В последнее время становится все более популярной классификация Дж.Р. Сёр-ля. В ней речевые акты разделены на пять групп в зависимости от интенции, мо­дальности, эмоциональной окрашенности высказывания (см. [Сёрль, 1986]).

 

 

исходит не из стимулов собеседников и не из ситуаций общения, а из внутреннего замысла человека, формулирующего это сообщение, из мыслей субъекта, из того содержания, которое этот субъект хочет передать в развернутом высказывании.

Говорящий знает, о чем он собирается говорить, в какой по­следовательности и как подробно строить изложение. В процессе речи он следит за собственными высказываниями, может исправить неточности, отклонения от основной нити речи, при этом, естест­венно, учитывает реакцию слушателя.

Письменная монологическая речь — это речь, развер­нутая логически и грамматически, что обусловлено отсутствием собеседника и, следовательно, невозможностью опереться на ситуа­цию и видимые реакции слушающего.

Итак, типы речи могут широко варьироваться от простейших восклицаний, являющихся по существу условными рефлексами, связанными с ситуациями, их вызывающими, отношением стимул— ркция, до развернутого монологического высказывания, где все звенья порождения представлены в полном виде. Между этими дву­мя крайними точками располагается диалогическая речь, внутри которой наблюдается также большое разнообразие. (Поскольку целью нашей работы является построение системы упражнений по обучению устной речи в школе, проблемы письменной речи, ее специфика нас не будут интересовать. В контексте нашего иссле­дования письменная речь будет выступать как вспомогательное средство для обучения устной речи.)

Самыми легкими формами диалогической речи, когда весь язы­ковой материал, необходимый для ответа, содержится уже в самом вопросе, являются ответы на общие вопросы (в данном случае — только положительные ответы, поскольку русский язык распола­гает довольно сложными формами выражения отрицания). В дру­гих типах вопросов языковой материал может задаваться частич­но или совсем не задаваться, и тогда в ответной реплике мы будем иметь лишь заданное поле мысли, но программа ответа, моторный план должны порождаться отвечающим самостоятельно.

Мы не совсем согласны с положением А. Р. Лурии, что диало­гическая речь в случае ответной реплики лишена мотива. В си­туациях речевого общения ответ даже на самый простой вопрос может быть самым различным в зависимости от взаимоотношений собеседников, соотношений их интересов, целей, преследуемых в разговоре. Своим ответом говорящий может поддержать, обмануть, ободрить, подсказать и пр. Другое дело, что ответная реплика не является продуктом собственного побуждения к речи, а прово­цируется собеседником.

Говоря «диалогической речи, нельзя не отметить тот факт, что очень часто диалогическая речь строится по стохастическому принципу: реплика одного из участников разговора автоматически вызывает ответную реплику, варианты которой весьма ограничены. Это так называемые диалогические единства, представляющие со­бой одну из характерных особенностей диалогической речи.

Следует отметить также особняком стоящие «стереотипные ситуации» речевого общения, когда речевое и неречевое поведе­ние носителей языка строго регламентировано нормами, принятыми в данном языковом коллективе. Сформировавшиеся эталоны, стан­дарты поведения играют большую роль в речевом общении. Они облегчают и упрощают общение и поведение, автоматизируя их важнейшую функцию выбора. Естественно, что в случаях такого функционирования речи отсутствует звено программирования и лексико-грамматического структурирования.

В дополнение к приведенной классификации хотелось бы ука­зать еще на два типа речи, которые хотя и не вошли в перечис­ленный ряд А. Р. Лурии, но фигурируют во всех работах по афазиологии как специфические формы речи. Это называние и рядо­вая речь. Последняя отмечена как особая форма речи и Ф. Майнцем.

Называние связано с парадигматической организацией языко­вого материала, оно не требует программирования и целиком строится на операциях выбора. Называние может входить состав­ной частью как в диалогическую, так и в монологическую речь.

К рядовой речи относятся высказывания, которые, являясь результатом предварительного заучивания наизусть, воспроизводят­ся в речи целиком, также без предварительного программирования и структурирования. Это — ряды чисел, алфавит, названия дней недели, месяцев, отрывки выученных наизусть литературных и других произведений.

Таким образом, существует достаточно большое количество случаев, когда порождение речи происходит не по полной форму­ле, а с усечением некоторых звеньев, например: междометные восклицания, называния, речевые штампы, выученные наизусть тексты, речь в условиях стереотипных ситуаций, реплики диалога, ответы на частные и, особенно на общие вопросы.

Отсутствие предварительного программирования, внутренней семантической записи может иметь различное происхождение. В случае ответа, включающего языковой материал вопроса, отвечаю­щий просто использует уже готовое высказывание, которое прошло через все звенья порождения речи у человека, первым вступивше­го в разговор. Программа, лексика в полной законченной форме имеются в вопросе, они задаются отвечающему извне, остается только сличить полученный вопрос с имеющейся информацией и далее подтвердить или не подтвердить предположение Спрашиваю­щего.

Степень заданности языкового материала зависит от типа воп­роса (ср., например, альтернативный вопрос или частный вопрос, требующий развернутого самостоятельного ответа).

Очень часто в диалогической речи предварительное програм­мирование, как уже отмечалось, может отсутствовать в привыч­ных чередованиях реплик вопроса и ответа. Здесь отсутствие программы вызывается частотой употребления этих реплик, так что возникновение одной ведет к автоматическому появлению дру-

 

 

 

гой. Чаще всего такие реплики не выражают никакой особенной мысли, показывая отношение говорящих к ситуации:

— Как поживаете?

— Спасибо, хорошо, а вы?

— Вам помочь?

— Нет, нет, спасибо, не беспокойтесь, пожалуйста.

В случае использования привычных речений все говорящие на данном языке воспринимают таковые как единое целое, и час­то говорящему даже не требуется заканчивать начатое предложе­ние, например: Тише едешь...; Сколько волка не корми... Редко мы договариваем пословицу до конца: Ученье — свет...; Мягко стелет... и т. д. Естественно, рассматривая вопрос в генетическом плане, мы можем признать, что когда-то и эти высказывания тоже строи­лись по полной формуле, но в настоящее время порождаются в речи как целое без предварительного создания внутренней программы и структурирования.

В связи со сказанным необходимо сделать несколько замеча­ний по поводу распространенной практики в обучении речи, когда от учащихся требуется воспроизведение выученных наизусть рече­вых образцов, иногда довольно значительных по размеру. При этом в классе создаются ситуации, предполагающие функционирование включенного в образцы языкового материала. При таком подходе исчезает разница между речью подлинно творческой и речью шаб­лонной, клишированной. Речь учащихся не «творится» в момент произнесения, а выдается единым блоком, часто плохо осознавае­мым по заключенному в нем содержанию. Речь, внешне ничем не отличающаяся от обычной нормальной речи, на самом деле лише­на внутренней части, сопровождающей большинство речевых дей­ствий, так сказать, красивая обертка без конфеты. Такую речь и нельзя назвать настоящей речью, как нельзя назвать подлин­ной речью даже самый умный «разговор» попугая, удачно реаги­рующего на определенную ситуацию. Не удивительно, что выучен­ные наизусть речевые куски, плохо обеспеченные внутренними операциями, очень быстро забываются.

Опасность речевых образцов заключается и в том, что они основаны на иллюзии, будто речь порождается такими целыми единицами, которые представлены в образцах. Все данные психо­лингвистики свидетельствуют о том, что это глубокое заблуждение. «Мы не порождаем предложений, которые мы „выучили" в прош­лом, — считает психолог Дж. Диз. — Мы учимся не для того, чтобы вставлять новые или незнакомые слова в знакомый контекст. На­оборот, мы заново создаем (щуеп1 апд сгеа1е) предложения» [Оеезе, 1976]. «Единицы общения, — замечает Д. Франк, — в мо­мент их появления еще не являются faist accoplis (завершенными сущностями), а находятся в процессе конструирования» [Ргапк, 1986]. Поэтому цель обучения языку, будь то первый язык или пятый, состоит не в повторении предложений, а в их создании [Тоггеу, 1976]. Иначе говоря, увлечение заучиванием наизусть,

манипулирование готовыми образцами речи исходит из упрощенного понимания психолингвистических процессов порождения.

В живой речи, вообще-то, люди довольно часто повторяют одинаковые высказывания, но эти высказывания являются для го­ворящего каждый раз как бы только что родившимися, психологи­чески новыми. Человек не ощущает их повторением уже сказанно­го (хотя бывают и такие случаи), он анализирует обстановку, формирует мысль и произносит высказывание, и неважно, что по­лученная фраза уже когда-то звучала: для говорящего она новая, * рождающаяся.

Другая опасность увлечения обучением по выученным образ­цам состоит в преувеличении успешности обучения речи, особен­но в начале обучения, когда ученики бойко «разговаривают», ис­пользуя небольшое количество отрепетированных фраз. Беда еще и в том, что расплата приходит не сразу, оборачиваясь дождем ошибок к концу второго, третьего года обучения, т. е. времени, когда ученику уже надо говорить о себе, решать коммуникативные задачи, участвовать в проблемных дискуссиях. Неудивительно, что методисты отмечают низкий уровень владения устной речью, осо­бенно в построении инициативного связного высказывания, при хороших показателях речи, основанной на выученных наизусть материалах.

Из всего сказанного следует однозначный вывод — необходи­мо строго разделять речь творческую, каковой является наша обычная речь в большинстве своем, и стандартизированную, подход к которым в учебном процессе должен быть совершенно различным.

Речь, функционирующая у носителей языка без предваритель­ного внутреннего программирования и грамматического структури­рования, должна, естественно, заучиваться наизусть, тренирова­ться во многом по типу стимул—реакция. При этом стимулом должна выступать или ситуация общения, типичная для функцио­нирования клишированной речи (в случае тренировки начальных реплик стандартных ситуаций), или та же ситуация с готовыми репликами (в случае ответной реплики).

Обучение подобной речи может входить в задачи обучения иностранным языкам, составляя иногда его главную часть, напри­мер при подготовке специалистов с узкой профессиональной направ­ленностью: стюардесс, официантов, телефонисток международных линий. Но совершенно ясно, что такое обучение гораздо менее сложно, чем обучение творческой речи, требующей развитого внут­реннего автоматизированного механизма.

Обучение данному механизму должно проходить постепенно, путем перехода от речевых высказываний, построенных на целиком заданном лексико-грамматическом материале, к самостоятельному конструированию предложений.

Как уже отмечалось, подобная заданность целиком или частич­но присутствует при ответах на общие или частные вопросы в диа­логической (реактивной) речи, что и делает такие ответы наиболее подходящим материалом для начального обучения иноязычной ре-

 

чи. При этом имеются в виду не учебные «диалоги» с грамматикали­зованными вопросами и ответами, а настоящие (или хорошо имити­рованные под настоящие), возникновение которых вызывается теми же факторами, что и в реальной коммуникации. Так, вопрос «Чей это...?» естествен в ситуации, когда найден потерянный кем-то пред­мет и выясняется его владелец. Поэтому и упражнение может стро­иться примерно так. На столе учителя организуется своеобразный «Стол находок», в котором заранее собраны вещи, принадлежащие разным ученикам (причем названия вещей должны быть, хорошо из­вестны ученикам). Далее нужно выяснить владельцев каждой вещи. А теперь расположим типы высказываний по степени увеличе­ния внутренних самостоятельных операций:

1) ответ на общий вопрос,

2) ответ на частный вопрос,

3) полное высказывание.

Интересно отметить, что наше расположение почти полностью совпало со стадиями формирования речевого механизма, которые были разработаны на других теоретических посылках И. А. Зимней и В. Д. Тункель [1968]. Они предлагают строить работу по форми­рованию речевого механизма на основе простого предложения, что, конечно, верно на начальном этапе.

И. А. Зимняя [1969] совершенно правильно считает, что отра­ботка механизма реализации (имеется в виду реализация внешней речи. — Л. В.) проводится на языковом материале, прошедшем уро­вень структурирования. Однако заметим, что более точно было бы сказать первоначальная отработка речевого механизма долж­на происходить на языковом материале, прошедшем уровень струк­турирования. Процесс формирования речевого механизма следует обязательно завершать в условиях, требующих от ученика само­стоятельного структурирования, этой важнейшей и труднейшей части процесса порождения речи.

В работе «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» [1985] И. А. Зимняя дает подробные ука­зания, каким путем должно идти постепенное усложнение выска­зывания при выработке речевого механизма, при этом она учитыва­ет несколько факторов: наличие или отсутствие опоры, характер опоры, степень развернутости высказывания и, главное, ‘ заданность или незаданность языковых форм, т. е. степень, предвари­тельного структурирования. В целом, вся картина выглядит сле­дующим образом.

I. Краткий однословный ответ:

а) на альтернативный вопрос,

б) на специальный вопрос.

II. Краткий ответ свободным словосочетанием на специальный
вопрос.»

III. Полный ответ на разного типа вопросы.

IV. Ситуативное высказывание:

а) по знакомому тексту,

б) по картинке.

V. Расширенное высказывание по серии картинок.

VI. Расширенное высказывание по внутренней наглядности.

VII. Микротемное высказывание на основании объединения
двух и более ситуаций с опорой или без опоры на план.

VIII. Высказывание-рассуждение по новой тематике:

а) с отработанной логикой изложения,

б) с неизвестным ходом рассуждения,

в) монолог по теме, лекция, доклад.

Следует отметить, что, выстраивая высказывания по степени сложности, И. А. Зимняя не учитывает, появляются ли эти высказы­вания в условиях, воссоздающих речевое общение, или в чисто учеб­ной деятельности. Для методиста же этот вопрос будет одним из важнейших, поскольку любая, даже хорошо градуированная тре­нировка с постепенным нарастанием трудностей, но проведенная вне условий речевой ситуации, окажется неадекватной поставлен­ной цели. Речь может по-настоящему формироваться только в усло­виях речи. Но в любом случае схема И. А. Зимней служит хорошим ориентиром при составлении системы упражнений. Нужно только найти к каждой ступеньке соответствующую речевую тренировку.

Таким образом, уже намечается одно из направлений обучения речи, вернее, речевому механизму, путем перехода от простейших форм речи к более сложным, от овладения отдельными элементами высказывания к целому высказыванию в составе связной речи и постепенного формирования внутренних процессов, сопровождаю­щих говорение и слушание, на основе внешних действий, т. е. гром­кой речи, сначала с готовой программой и структурированием, а за­тем и самостоятельным построением высказывания.

Из сказанного следует принципиальный методический вывод. Главным критерием отнесенности упражнений к речевым (см. гл. 5, § 1, с. 88) следует принять их соответствие реальным актам обще­ния. А так как существуют различные типы речи, должны существо­вать и различные речевые упражнения, отражающие специфику каждого из указанных типов.

Для окончательной разработки методической концепции обуче­ния речи нам еще необходимо рассмотреть процесс порождения речи не только изнутри, с психолингвистической точки зрения, но и со стороны свойств речи, вытекающих из условий существования речевых актов, т. е. речевых ситуаций.

§ 3. Природа речевой ситуации

К настоящему времени вопрос о речевых ситуациях имеет до­вольно солидную историю, как в лингвистике, так и в методике, что не мешает, однако, до сих пор подходить к этому вопросу с раз­личных точек зрения и толковать его всякий раз по-разному. Сущ­ность противоречий подходов к ситуации заключена в самой природе языковой коммуникации, ее сложности и многоплановости. С одной стороны, существует бесконечно разнообразная реальность, явле­ния и предметы которой находятся в определенных отношениях,

 

 

 

образуя различные положения, ситуации. Словарь Д. Н. Ушакова так говорит о ситуации: «Совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение». С другой стороны, люди, наделенные определенными характерис­тиками, обладающие различными потребностями, находясь под влиянием собственных мотивов, вступают во взаимодействие с окру­жающей средой. В процессе этого взаимодействия предметы, си­туации становятся отраженными, и это отражение происходит от­нюдь не зеркальным способом.

Исследования психологов убедительно доказали тесную зави­симость восприятия от мотивов и потребностей, установок субъек­та, что и позволило выдвинуть теорию «разумного глаза». Мы не только верим тому, что видим, но и в некоторой степени ви­дим то, во что верим. Одна и та же ситуация реальной жизни для разных субъектов будет различной, не говоря уже о том, что в сознании часто объективируется не реальная действительность в первичном отражении, т. е. наблюдаемая непосредственно, а пред­меты и образы, извлекаемые из памяти, из прошлого опыта.

Исходя из сказанного, можно определить, что существует и внутренняя, психологическая ситуация, которая предстает как мно­гомерная совокупность первично и/ или n-рично отраженных субъектом обстоятельств, возникаю­щая в процессе взаимодействия субъекта со сре­дой, т. е. в процессе деятельности.

Можно только предполагать, насколько сложным является это образование, в котором переплетаются как языковые, так и образ­но-визуальные элементы, оно связано с работой различных функциональных блоков мозга. И от этой внутренней психологичес­кой ситуации еще очень далеко до появления речи, поскольку речь может появиться только в условиях взаимодействия одного человека с другими людьми. Речь и в историческом плане возникла как способ взаимодействия одного человека с другими людьми в процессе деятельности. Сейчас мы не говорим о внутренней ре­чи, существующей в особой, свернутой форме, которая участвует в протекании мыслительных процессов; с этой точки зрения для человека не существует неречевых ситуаций. (Как мы уже заме­тили, генетически такая внутренняя речь появляется из полной громкой речи. Это убедительно доказал Л. С. Выготский,) Громкая же речь, если не считать патологических и экстремальных случаев, может возникнуть только при взаимодействии одного человека с другими людьми. Это взаимодействие также является сложным комплексом отношений, или ситуацией, в течение которой возни­кает необходимость обращения к речи как средству передачи или получения информации, средству воздействия коммуникантов друг на друга. Речевой можно назвать и такую совокупность обстоя­тельств, которая вызывает необходимость обращения к речи в целях коммуникации. «Речевой, — пишет А. А. Алхазишвили, — может быть в принципе признана такая ситуация, в которой пред­ставлен слушающий» [1974, с. 15] (см. также [1984]).

Естественно, что в речи появляется далеко не все, что состав­ляет внутреннюю ситуацию говорящего (см. выше о мотивации речи § 2). Здесь одним из решающих факторов будет то, насколь­ко близкими оказываются внутренние ситуации участников речево­го общения. Во взаимоотношениях речи и ситуации прослеживает­ся обратная зависимость: чем более близкими оказываются внутрен­ние ситуации говорящих (т. е. если в сознании говорящих имеет­ся схожая «совокупность отраженных обстоятельств»), тем менее требуется развертывание внешней речи — речь становится понят­ной буквально «с полуслова». Если незнакомый человек случайно подслушает чей-нибудь разговор, он поймет из него очень немно­гое, хотя разговор и будет проходить на его родном языке. Ярким примером к сказанному служит известное объяснение в любви Кит­ти и Левина в романе Л. Н. Толстого «Анна Каренина», основанное на подлинном случае из жизни самого писателя, когда практически не было сказано ни одного слова, но «разговор» все-таки состоялся. Весьма показательным с этой точки зрения является наблюдение А. Р. Лурии и Ф. Я. Юдович [1956] за развитием речи двух близне­цов, у которых практически отсутствовала необходимость сказать что-либо друг другу; потребовалось поместить их в разные детские коллективы, чтобы дать толчок их языковому развитию. Этим хоро­шо объясняется трудность создания на уроках естественных рече­вых ситуаций: ученики знают друг о друге почти все, их внутренние ситуации схожи, им трудно обмениваться новой информацией.

Наши рассуждения проиллюстрируем схемой 3.

Круги обозначают внутренние ситуации говорящих А и Б. В не­которой части их ситуации совпадают! Развернутого языкового оформления потребует лишь информация, находящаяся за предела­ми этой общей части. В. Г. Гак, говоря о проблеме экономии (избы­точности) высказывания, доказывает, что в речи могут быть опуще­ны те «компоненты, которые указывают на элементы действитель­ности, заранее известные собеседникам. Предварительное знание о ситуации (пресуппозиция) играет важнейшую роль в организации высказывания» [1973, с. 28]. Предметом разговора становится то, что неизвестно собеседнику, представляет для него интерес, что слу­жит для удовлетворения его интеллектуальных и прочих потреб­ностей.

Все сказанное характеризует одно из главнейших Свойств ре­чи — ее ситуативность, т. е. способность отражать ситуацию, опи­раться на нее. Чем больше опора на ситуацию общения, тем мень-

 

 

 

ше языковая выраженность. Е. Д. Поливанов говорит по этому поводу: «В сущности все, что мы говорим, нуждается в слушателе, понимающем, в чем дело. Если бы все, что мы желаем высказать, заключалось в формальных значениях употребленных слов, нам нужно было бы употреблять для высказывания каждой отдельной мысли гораздо более слов, чем это делается в действительности. Мы говорим только необходимыми намеками» (цит. по [Выготский, 1934, с. 295]). При этом важнейшим регулятором организации выс­казывания является коммуникативное намерение говорящего, же­лаемое воздействие на слушающего, влияющее на отбор как со­держательной, так и выразительной стороны высказывания. В за­висимости от ситуации общения степень такого отбора может по-разному осознаваться говорящим. В ситуации общения происхо­дит сложнейший процесс объективации языковыми средствами предметов и явлений окружающей действительности, заместите­лями которых и выступают языковые знаки. Отбор явлений для объективации, полнота их презентации в высказывании целиком определяются взаимоотношениями говорящих, задачами общения.

Можно сказать, что в речевой ситуации по существу имеют­ся две ситуации: 1) ситуация общения, релевантными чертами ко­торой являются сами участники коммуникации и их взаимоотноше­ния, и 2) ситуация действительности, объективированная в разго­воре, релевантными чертами которой являются отношения между предметами реальной действительнбсти, хотя совершенно ясно, что в процессе общения эти две ситуации составляют одно нераз­рывное целое, причем вторая находится в теснейшей зависимости от первой. Совокупность обстоятельств избирательно объективи­руется определенным субъектом и, если это диктуется коммуника­тивными целями, заставляет и другого объективировать то же са­мое. Избирательность обозначения, наименования также является важнейшим свойством речи, длительно формируемым в процессе общения, имеющим мало сходства с механической реакцией по типу стимул—реакция, т. е. ситуация — ее наименование, как это пред­ставлялось некоторыми (см. об этом [Кацнельсон, 1965]).

В лингвистической литературе уже были сделаны попытки опре­делить структуру речевой ситуации, в которую включались: 1) внут­реннее состояние говорящего (его потребности, мотивы), 2) внут­реннее состояние слушающего, 3) предметы и явления, о которых идет речь, 4) материалы языка, на котором осуществляется речь (С. Гардинер, X. Пифо). Иногда в структуру речевой ситуации вво­дится обстановка общения (В. Г. Гак). Однако сколько бы аспектов, сторон речевой ситуации мы не выделяли, все их множество в ко­нечном итоге сводится, как мы указывали, к двум основным: го­ворящий—слушающий и предмет разговора, что в общих чертах соответствует принятому в лингвистике делению ситуаций на рече­вые и предметные, если вспомнить точки зрения Дж. Фёрса и Р. Якобсона [Фёрс, 1962]. В первом случае под ситуацией понима­ются обстановка и условия коммуникации, отношение говорящего к адресату и окружению, общая направленность высказывания. Под

предметной же ситуацией понимаются предметные отношения: предметы, явления окружающей действительности, их связи и ха­рактеристики, описываемые в высказываниях с помощью объекти­вирующих их языковых средств.

В методике же определение ситуации полностью зависит от того, какой аспект выделяется автором как основной. К сожале­нию, такой аспект иногда остается единственным, и тогда ситуа­ция определяется как фрагмент действительности, или как систе­ма взаимоотношений говорящих, или как побуждающий к речи сти­мул и т. д. К лингвистическим и психологическим критериям при­бавляются методические, и тогда появляются ситуации для объ­яснения, ситуации для закрепления и пр. [Изаренков, 1981; Вох-мина, 1987].

Самым распространенным определением речевой ситуации в методике является определение А. А. Леонтьева: «Речевая ситуа­ция — это совокупность условий, речевых и неречевых, необходи­мых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану — будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе» [1970, с. 35]. В данном утверж­дении использование «речевых условий» вполне оправдано, так как ориентирует учителя на тот запас языковых средств, которым владеет учащийся. Однако само определение речевой ситуации име­ет несколько слабых сторон. Прежде всего потому, что речевое действие учащегося идет не всегда по намеченному нами плану, хотя в некоторых педагогических условиях, особенно на старшей ступени, это не является противопоказанным и даже более того — приветствуется. Можно отметить и то, что определение А. А. Ле­онтьева более подходит для порождения практически любого выска­зывания в учебной деятельности на иностранном языке, чем к опре­делению речевой ситуации, хотя бы и учебной. Под него можно под­вести достаточное количество упражнений, весьма далеких от ситуативных. В самом деле, почему, например, перевод предло­жений с одного языка на другой не является речевым действием по намеченному нами плану? Иначе говоря, определение само по себе и верное, но является настолько общим, что его трудно при­менить в методических разработках.

Нам представляется, что в методических целях необходимо, как и в лингвистике, оперировать двумя понятиями, находящимися в определенных иерархированных отношениях, и таким образом строго разграничить понятие ситуации действительности, или пред­метной ситуации, понимаемой как совокупность обстоятельств, образующих то или иное положение, отражающееся в высказыва­нии: Мальчик бегает во дворе с собакой, Ребята поют у костра и т. п., и речевой ситуации, ситуации общения, которую можно опреде­лить как совокупность обстоятельств, вызывающую не­обходимость обращения к речи в целях воздей­ствия одного человека на других людей в про­цессе деятельности. Примером такой ситуаций является привлечение внимания к факту, событию — девочка сидит у окна

3-1826

 

 

и говорит матери: «Мама, посмотри, мальчик бегает во дворе с со­бакой!» Иначе говоря, выделяются два уровня ситуативности: уро­вень предметной ситуации и уровень речевой ситуации. Из опреде­ления речевой ситуации четко выделяются компоненты ситуации: по крайней мере, двое говорящих, из которых один (начинаю­щий разговор) непременно желает определенным образом воз­действовать на второго: сообщить что-нибудь неизвестное, при­влечь внимание к факту, событию, получить необходимую инфор­мацию, убедить в чем-либо, поделиться переживаниями, впечат­лением, обмануть в чем-либо и т. д. Если такие компоненты имеют-" ся, значит, имеется и речевая ситуация.

Различение уровней ситуативности дает нам возможность по-новому подойти к разделению этапов обучения речи, подготовитель­ного и речевого. Задача подготовительного этапа будет состоять в выработке отдельных операций речевого механизма при наименова­нии ситуаций действительности в отрыве от задач речевого обще­ния; в речевом этапе тренировки это наименование должно являть­ся следствием потребностей речевой коммуникации, заставляющих объективировать именно эту ситуацию действительности, а не иную. В учебном процессе важно четко осознавать принадлежность упражнения к тому или иному этапу; при этом выход любой языко­вой единицы продуктивного минимума во второй этап должен быть обязательным. Важно как можно быстрее обеспечить переход от первого этапа ко второму, поскольку первый не может обеспе­чить психологической адекватности использования языковых еди­ниц и, следовательно, не ведет к истинному владению ими. В под­готовительном этапе отсутствует важнейший параметр порожде­ния речи — отбор содержания с точки зрения коммуникативного воздействия на слушающего, поэтому он ведет к овладению лишь «заготовками» будущих речевых высказываний, в которых потре­буется не только правильное обозначение определенного содержа­ния, но и согласование этого содержания с потребностями обще­ния, привязанности к речевой ситуации. Одним из критериев отне­сенности того или иного упражнения к речевому должно служить поэтому наличие речевой ситуации, подлинной или условной, с ее компонентами — кто, кому, что, почему/зачем сказал — и глав­ным определяющим стержнем — желаемым воздействием посред­ством речи на слушающего.

Если вспомнить данные выше характеристики внутренней си­туации говорящего и сущность ситуативности речи, можно понять глубокое различие подготовительного этапа и речевого, большую сложность последнего.

Итак, с точки зрения выдвигаемого подхода главным отличи­ем подготовительного и речевого этапов тренировки становится нал&чие или отсутствие речевой ситуации, которую нужно пони­мать, о чем уже говорилось, как совокупность обстоятельств, вызывающую необходимость объективации языковыми знаками определенного содержания в целях воздействия одного человека на других людей в процессе деятельности. Причем, если говорящий

выходит в речь по собственной потребности, необходимости, же­ланию, то это будет естественная речевая ситуация, а ежели по воле преподавателя, выполняя учебное задание, когда учащийся выступает в предложенных обстоятельствах с подсказанной моти­вацией, — ситуация будет условная, учебная.

Естественные речевые ситуации, возникающие в аудитории, в наибольшей степени обеспечивают употребление языковых единиц в условиях, адекватных реальному процессу порождения речи, и, следовательно, создают благоприятную базу для переноса приобре­таемых речевых навыков. Но такие ситуации, к сожалению, хотя и обладают значительными преимуществами перед другими, не имеют широкого распространения в педагогическом процессе, осо­бенно на начальном этапе. Это связано с трудностями их орга­низации. Они должны целиком строиться на материале, тесно свя­занном с интересами и жизненным опытом учащихся, будить у них потребность высказаться, вступить в разговор, рассказать о себе. Кроме того, их трудно повторить без нарушения их ес­тественности.

В создании естественных речевых ситуаций чрезвычайно ве­лика роль преподавателя: от его профессионального мастерства зависит превращение, переход учебной ситуации в естественную, когда учащийся чувствует в преподавателе и других учениках внимательных и заинтересованных слушателей.

Гораздо большую роль в педагогическом процессе играют ус­ловные речевые ситуации, т. е. ситуации, в кот