Существующие типологии упражнений

В русской методике начало обучению иностранным языкам в системе было положено А. Н. Нечаевым, который еще в 1906 г. решал вопросы, связанные с презентацией материала, оперирова­нием материала в свободной беседе и под.

В советское время систематизированный подход к обучению иностранным языкам впервые был представлен в работах И. А. Гру­зинской, разработавшей разнообразные, в том числе и речевые, упражнения по обучению иностранным языкам, сформулировавшей и некоторые требования к речевым упражнениям, такие, как: а) обращенность, б) отработка внешних качеств речи, в) после­довательность связного высказывания и др.

Далее, в конце 40-х гг., когда наступил период увлечения лингвистическим теоретизированием, сравнением грамматических систем родного и изучаемого языков, создавались типологии упраж­нений, целиком построенные на лингвистической основе, в которых не оставалось места для обучения устной иноязычной речи.

В 50-х гг. устная речь вновь появляется в качестве одной из целей обучения. Именно в это время и противопоставляются языковые и речевые упражнения. Первые, поделенные по аспектам языка на фонетические, лексические, грамматические, ставили за­дачу овладеть отдельными языковыми единицами, предложениями, не связанными между собой по содержанию. Вторые строились на основе соединения предложений в связное речевое целое. К речевым упражнениям поэтому И. В. Рахманов относил и пересказ текста, и заучивание наизусть, и вопросо-ответную работу по тексту и под. В. С. Цетлин добавила к выделенным параметрам речевых упражнений еще один — направленность внимания учаще­гося при выполнении упражнения: если на языковую форму — упражнения языковое, на содержание — речевое.

Если вспомнить формулу высказывания Р(р), то можно уви­деть, что в большинстве упражнений того времени языковые произведения учащихся так и не получали коммуникативной си­лы Р. Иначе говоря, упражнения, в том числе и речевые, так и не выводили учащегося на уровень речевых действий. Совер­шенно естественно, что разработанные системы не давали настоя­щей возможности для овладения устной речью, которая единственно и состоит из речевых действий.

60-е гг. вместе с новыми веяниями в теории принесли и вые типы упражнений. Это прежде всего предложенные Е. И. Пас-ым коммуникативные упражнения, в которых высказывание щегося тесно привязано к речевой ситуации и мотивации, рвые была сделана попытка скрыть от учащегося работу над лматическим навыком за коммуникативной задачей. Так, рабо-над отрицательной формой повелительного наклонения, ученики старым традициям могли бы вставлять в предложения соответст--щие формы глагола или трансформировали бы один тип пред-ения в другой. Гораздо ближе к речи упражнения, предло- нные Е. И. Пассовым с таким заданием: «Посоветуйте мне делать того, что я собираюсь делать». А вот другие задания- тановки: «Предложите свои услуги», «Если я не прав, возразите е», «Угадайте», «Одобрите», «Объясните поступок» и под. В нейшем Е. И. Пассову удалось разработать и предложить ю систему условно-речевых упражнений (УРУ), использующих евую задачу говорящего в качестве установки упражнения при аллельном усвоении формы и функции языковых единиц. По способу выполнения УРУ подразделяются на 4 группы.«ссов, 1985].

1. Имитативные УРУ, в которых для ответа ученику не нужно
:остоятельно искать грамматическую форму и лексику — он
, имеет в начальной реплике учителя или в начальной реплике

ажнения учебника. Например: «Подтвердите, если это так».

— Иванов хороший ученик?

— Да, он хороший ученик.

2. Подстановочные УРУ, в которых некоторые исходные эле-
ты реплики заменяются по смыслу речевой задачи. Например:
интересуйтесь качеством того, о чем я скажу».

— Вчера у нас была лекция.

— Интересная лекция? *— Не очень.

Это упражнение хорошо отрабатывает употребление семанти- ой категории качества, выражаемой прилагательными в со- нии с существительными.

3. Трансформационные УРУ, в которых для выполнения упраж-
(решения поставленной коммуникативной задачи — уста-

) ученику потребуется трансформировать исходную реплику м изменения порядка слов, грамматических форм, структуры Дложения. Например: «Передайте товарищу мои слова». — Я не читаю детективов. ' — Он говорит, что не читает детективов.

4. Репродуктивные УРУ, которые для своего выполнения тре-
" воспроизведения форм и лексических единиц, выученных ранее

Не входящих в исходный образец. Например: «Сделайте за­дние собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно». •— Я обедаю обычно в 6—7 часов.

— Это плохо. Нельзя обедать так поздно.

Все эти четыре вида упражнений объединены в комплекс уп-

ражнений, который используется для отработки навыков употреб­ления той или иной грамматической формы или лексической единицы.

Трудно переоценить вклад в методику, который дали комму­никативные упражнения, приблизившие процесс обучения речи к условиям реального (или имитированного) функционирования речи. Однако при внимательном рассмотрении легко заметить, что в некоторых случаях и в этих упражнениях не снята механистич­ность реакций учащихся. В самом деле, установка «Согласитесь» сама по себе еще не делает упражнение по-настоящему комму­никативным, поскольку требует от ученика только положительной реакции, мало зависящей от его отношения к содержанию ис­ходной реплики. Иначе говоря, коммуникативные задания-уста­новки являются часто слишком общими, недифференцированными, мало затрагивают личность ученика, не влияют на мотивированный выбор содержания. Поэтому нас более привлекают упражнения, разработанные Э. Ю. Сосенко, в системе которой указанный не­достаток во многих случаях преодолевается.

Книга Э. Ю. Сосенко «Коммуникативные подготовительные упражнения» (М., 1969), само название которой свидетельствует о возможной речевой направленности раннего этапа обучения, ценна еще и тем, что демонстрирует подход методиста-препо­давателя к языковому материалу и к разработке системы упраж­нений. При этом автор не ждет от лингвистов готовых выкладок, а смело обращается к анализу обширных лингвистических данных (конечно же это, наверное, не лучший выход из положения, но более предпочтительный, чем ожидание готовой лингвистической теории). Работа Э. Ю. Сосенко дает нам образец методологи­ческой интерпретации лингвистических данных именно с точки зрения преподавателя и учебного процесса.

Проанализировав психологические основы формирования рече­вых навыков и умений и выделив существенные черты речевой ситуации, автор далее обращается к анализу подлинных лингвис­тических данных для выяснения условий функционирования опре­деленных структур речи. Так, структура Это студент, с которой обычно начинается процесс обучения русскому языку, в 80% случаев употребляется в ситуации знакомства, представления од­ного человека другому. Знакомство может осуществляться как при непосредственном контакте людей, так и опосредованно. Вот ли­тературный пример.

«Когда в дом приходит новый человек, Володька подводит его к фотографии и говорит: — Мой отец.

Он говорит это так, будто и в самом деле знакомит гостя со^своим отцом».

(Ю. Яковлев)

А вот ситуации функционирования конструкции У меня есть книга, также описанные Э. Ю. Сосенко на основе анализа раз-

разного лингвистического материала. Эта конструкция, ко-ую автор назвала «ситуацией необходимости», может появиться

речи, когда возникает потребность в какой-либо вещи, пред-е. Один из участников разговора подает реплику о своей эебности в чем-либо, а второй сообщает, что требуемая вещь

чъ У него.

' — Нужны спички, — сказал Алеша и стал шарить в карманах, -^гя откуда в них было взяться спичкам... И вдруг тоненький носок произнес: > — У меня есть спички.

(Ю. Яковлев)

Эта же конструкция может выступать и как возражение на «одную реплику, отрицающую наличие чего-либо.

— Как же нет папы? Есть! Ведь даже у девочек есть папы,
мальчик.

(Ю. Яковлев)

- Если конструкция У меня есть... выступает в качестве исход-реплики, она может иметь значение косвенного предложения приглашения.

— Хотите пельмени?

— Аллочка, я есть не хочу.

— Есть суп с фрикадельками.
■'*— Нет, я уже ничего не буду.

(Из устной речи)

Эта же конструкция употребляется и в ситуации отказа.. — Вот, бери деньги, беги за билетом и улетай отсюда.

— У меня есть деньги. Мне не надо...

(А. Хмелик) Выделены все ситуации естественного употребления этой кон-

!сции и некоторых других: У меня нет книги; Студента нет —; Сегодня нет ветра; Куда вы...?; Какой...? От этого выде-•я типичных ситуаций употребления тех или иных конструкций оется всего лишь один (и очень небольшой) шаг к тому, чтобы."вать материал и тренировать его в таких условиях, в каких существует в реальной речи. Этот шаг и делает Э. Ю. Сосенко, "Длагая свою систему тренировки указанных моделей. Таким

образом, показан путь методического анализа лингвистического ериала, подведена научная основа для организации тренировки.

кодится только сожалеть, что подобному анализу был подверг-

лишь маленький кусочек лингвистического материала (что 1не естественно для одного автора-методиста). Можно предста-

, как облегчится задача составления упражнений и, шире,

педагогический процесс, когда все лингвистические единицы»г»т снабжены подробным списком типичных ситуаций их функ-

■фования в речи.

 

 

Расскажем подробнее о системе упражнений, предложенной Э. Ю. Сосенко, расположенных в соответствии с предварительно описанными стадиями формирования речевого навыка.

1. Упражнения, соответствующие стадии имитации.

В этих упражнениях у Э. Ю. Сосенко есть небольшое, но очень важное добавление, отличающее ее подход от похожих упраж­нений Е. И. Пассова: преподаватель должен подбирать такие утверждения, с которыми учащиеся вынуждены были бы согла­ситься, т.е. вынуждены были бы повторить предложения, содер­жащие отрабатываемые конструкции. Казалось бы, что наиболее подходящая речевая установка для имитативных упражнений — «Согласитесь со мной». Но при названной установке умственные действия студента будут иметь такой же механический характер, как и при традиционной установке «Повторяйте». Чтобы повысить умственную активность учащихся, лучше давать установку «Согла­ситесь или не согласитесь со мной». Далее, однако, автор признает, что в имитативных упражнениях такую двойственную установку не всегда удается осуществить и речевая установка формулируется однозначно. Например: «Примите приглашение».

— Олег идет в театр. Идем с ним! — Хорошо, идем с ним.

— Рита идет в театр. Идем с ней! —...

— Вадим и Борис идут на стадион. Идем с ними! —...

2. Упражнения на стадии интенсивного повторения речевого
образца.

На этой стадии используются как общие, так и альтернатив­ные и специальные вопросы, поданные в типичных ситуациях функционирования этих образцов в речи.

3. Упражнения на стадии генерализации.

Здесь применяются и подстановочные, и трансформационные упражнения. Например: «Скажите, о чем они говорят».

— Хороший город Москва!

— Тебе нравится Москва? Я тоже ее люблю. (Они говорят о Москве.)

4. Упражнения на стадии объединения нового со старым.
Например: «Откажитесь выполнить просьбу, объяснив причину».

— Включи свет.

— Не надо включать. Еще светло.

Как мы видим, в упражнениях Э. Ю. Сосенко много общего с типологией Е. И. Пассова, хотя они и построены на другой теоретической основе: у Э. Ю. Сосенко — это стадии формирования речевого навыка, а у Е. И. Пассова — по способу работы над языковым материалом. Но получившаяся общность говорит о при­сутствии в обоих подходах объективного рационального зерна.

Поворот к коммуникативным, речевым упражнениям вполне законе черно встал в центре коммуникативного подхода. У многих методистов возникло убеждение, что именно речевые упражнения должны стать основой всего обучения иноязычной речи. Более того, определяется цель создания такого учебного процесса, в «котором активизация материала от начала до конца осуществля-

сь бы в речи, в котором, естественно, был бы только один тип гжнений» [Лапидус, 1970, с. 17]. По многим причинам по­лная цель никогда еще не была достигнута, но важна ее прин-;альная установка. (Автор выдвинутого положения Б. А. Ла-ус и сам признал невозможность обучения речи без трени-,очных упражнений.)

Коммуникативный подход, новое содержание обучения потребо-ш и новой интерпретации (нового наполнения) старых терминов;ыковые» и «речевые» упражнения. Все чаще стали употребляться другие: подготовительные — речевые, доречевые — речевые...?ена терминов не была механической операцией замены старого декватного слова более подходящим новым. Появление новых шов свидетельствовало о растущей самостоятельности мето-*, ее освобождении от чисто лингвистического подхода к ре­нию своих задач. Отказ от лингвистических или психологи-га типизирующих признаков упражнений является симптомом тения собственно методической точки зрения на учебный цесс.

Однако при всей активности разработок коммуникативных,

:вых упражнений уже и тогда ощущался незаполненный разрыв

первоначальной тренировкой языкового материала и речевой

ктикой. Поэтому некоторые предлагали сохранить такую схему

шений (см. схему 6).

 

Схема 6 Главными свойствами речевых упражнений должны стать ком-кативность, ситуативность, «умение свободно комбинировать "четать выученное, использовать усвоенный материал в зави­сти от потребности высказывания» [Климентенко, 1973, с. 96]. "тим внимание на близкое нам замечание В. Б. Царьковой: чевые упражнения отличает от всех прочих прежде всего их вленность, их цель — научить обучаемых говорить так, чтобы ть влияние на слушателя (собеседника) в определенном авлении» [1983, с. 5]. Таким образом, использование методикой данных психолинг-«си, теории речевой деятельности позволило сформулировать ~вые требования к речевым упражнениям. 1а фоне таких положений несколько странным выглядит де-упражнений, предложенное А. Р. Арутюновым [1987]. Все наки и свойства речевых упражнений он отдает коммуника-

 

 

тивным упражнениям, а речевыми упражнениями считает такие, в которых идет работа над осмысленными фразами с понятным содержанием, но вырванными из речевой ситуации и контекста (т.е. дает им старое содержание речевых упражнений 50-х гг.). Упражнения, в которых производится формальное манипулирова­ние над языковым материалом в отрыве от содержания (!), будут оставаться языковыми. Таким образом, получается триада упраж­нений: языковые — речевые — коммуникативные. Иначе говоря, языковые упражнения развивают и активизируют отдельные, не связанные ни с чем, даже с собственным содержанием единицы языка; речевые имеют дело со связанными для определенного содержания языковыми единицами (р), а коммуникативные упраж­нения решают коммуникативную задачу и протекают в речевой ситуации. С таким подходом довольно трудно согласиться прежде всего потому, что все исследователи речи одним из главных ее признаков отмечают ситуативность. Более того, речь, вырванная из ситуации общения, уже не считается речью и предложение, каким бы длинным и понятным оно ни было, становится псевдо­предложением. Поэтому речевые упражнения А. Р. Арутюнова по логике психолингвистики, особенно теории речевых актов, следует считать языковыми, подготовительными (любыми другими), но никак не речевыми упражнениями. Кроме того, термины «речевые» и «коммуникативные» упражнения во многих работах давно и довольно справедливо используются синонимически и уж, во всяком случае, никогда не противопоставлялись.

Большинство исследователей склонно иметь все-таки двуком-понентную систему упражнений: подготовительные — речевые, тре­нировочные — коммуникативные, все с тем же общим разделением. При разных названиях первые подразумевают целенаправленную активизацию языкового материала в отрыве от коммуникации, от речевой ситуации, от личностного отношения к содержанию путем манипулирования с изолированным языковым материалом, а вторые — активизируют языковой материал в условиях речевой практики при решении коммуникативных задач.

В настоящее время мы наблюдаем как бы новую волну ин­тереса именно к системе упражнений. При этом в очередной раз ставятся вопросы о возможностях совмещения в упражнениях одновременного обучения и форме, и функции языковых знаков [Вишневский, 1983], о возможности системности вообще при ком­муникативном подходе, об отличительных особенностях системы упражнений с позиций целей обучения, нужности и полезности языковых упражнений и под. [Стронин, 1985; Бим, 1985]. Этот интерес является прямым отражением теперешнего состояния ме­тодики, когда ясно, от чего надо отказаться, что не работает в классе, но не очень ясно, как привести практику обучения в соответствие с целями обучения и с современными теорети­ческими данными. К сожалению, все еще наблюдается и тер­минологический разнобой, мешающий объединению общих усилий. В самом деле, чта же в конце концов считать речевым (комму-

-ативным) упражнением, а что подготовительным? Как провести дугу ними четкую грань?

Отсутствие адекватных параметров выделения таких упражне-позволяет некоторым авторам и в наше время считать опи-е картинки коммуникативным упражнением [Скалкин, 1981],

я сколько раз наблюдали учителя, что после прекрасного рас-а по картинке ученики не могли вступить ни в какой раз-

-р, обсуждение похожего содержания, но уже в настоящей де, коммуникации. В указанном «коммуникативном» упраж-и отсутствует главная особенность речи — коммуникативная, ь даже условная, задача, установка. (Нельзя же в самом

е считать коммуникативной целью стремление без ошибок пост- ить несколько предложений с заранее всем ясным содержанием,

"ы получить хорошую отметку.)

Но главная причина не в этом. Она заключается в том, что

сих пор так и не сделана разработка упражнений именно стеме, с самого начала тренировки до выхода в свободную которая отвечала бы уровню современных психологических психолингвистических исследований, способная организовать тику преподавания и оказать помощь составителям учебников ебных пособий, хотя, как мы видели, были различные по-и решить эту проблему. Но эти попытки касались или части жнений (коммуникативные упражнения — Е. И. Пассов,

Ю. Сосенко, комбинированные — Б. А. Лапидус), предлагали

"жнения для определенной цели обучения, или представляли ание типов упражнений строго не соединенных в единую "му [Изаренков, 1981]. Сейчас, однако, становится очевидным,

создание именно системы упражнений, соответствующей целям

словиям обучения, является задачей номер один в методи-ой науке.

§ 2. Описание системы упражнений

В умении преподавателя активизировать речевую тренировку, "вую практику учащихся еще К. Д. Ушинский усматривал териум учительского достоинства». Всем хорошо известно, одним из главных источников формирования этого «достоинст-является личный опыт преподавателя, время его работы в тории. Однако используемые типы упражнений, их последо-ьность, вообще, система упражнений в целом диктуется о-методическими концепциями, принятыми и одобренными "гогической общественностью в данное время и в данном месте. • Достаточно подробно выяснив сложную природу и работу ре-го механизма, мы, таким образом, задали общие параметры емы упражнений, которые выступают в корреляции с пара-"ми речевых действий. Но прежде чем перейти к описанию "ой системы, необходимо произвести некоторые терминологи-*е уточнения. И начнем с наиболее распространенного по-я — речевого упражнения. Что это такое?

 

 

 

Как мы видели, большинство исследователей сходится на том, что для обучения речи необходимо: 1) сначала овладеть опре­деленным запасом фонетических, лексических и грамматических навыков, набором слов и способностью правильно их соединять и 2) использовать эти запасы в связной речи в процессе общения. Отсюда и распространенное деление упражнений на большие груп­пы, называемые по-разному: языковые — речевые, тренировоч­ные — коммуникативные, подготовительные — творческие. При разных названиях первая группа подразумевает целенаправленную активизацию изолированных языковых единиц в отрыве от ком­муникативной ситуации, от речи путем различных манипуляций с этими единицами, а вторая занята «вводом» выученных таким образом единиц в речевую практику.

Однако в сложном процессе обучения речи вопрос о квали­фикации упражнения, его обозначении не решен и поныне. В самом деле, возьмем первую пару упражнений: языковые — ре­чевые. Уже хотя бы потому, что далеко не все ученые разделяют понятия языка и речи, деление упражнений по признаку, недоста­точно четкому даже для лингвистов, для методистов становится весьма затруднительным. Ну как обосновать, например, что упраж­нение по составлению разрозненных предложений — языковое, а связанных по содержанию нескольких предложений — речевое? Далее: тренировочные — коммуникативные. По моему мнению, в учебном процессе любое упражнение, хотя бы и протекающее в форме самой непринужденной беседы, дискуссии, продолжает оставаться упражнением и, таким образом, является тренировкой. Кроме того, такое противопоставление может быть вредным для методики, мешая соединить тренировку и коммуникативность на самых ранних этапах обучения. А то, что такое соединение ус­пешно может быть организовано, хорошо показали и Э. Ю. Со-сенко, и Е. И. Пассов.

Остается третья пара упражнений: подготовительные — речевые, которая нам представляется наиболее приемлемой.

Посмотрим, однако, как проводится деление упражнений по указанным группам. Что считать подготовительным упражнением, а что речевым? Вопрос отнюдь не схоластический, как это может показаться на первый взгляд. Если нужно вставить пропущенные окончания, ясно, что это подготовительное упражнение — языко­вое, тренировочное, «формоотрабатывающее» (В. Л. Скалкин), а если составить рассказ по картинке с использованием ключевых слов? А без ключевых слов? Куда отнести пересказ текста, столь любимый всеми преподавателями, эту палочку-выручалочку при подготовке урока?

Если какое-либо упражнение мы считаем речевым, значит, оно приближено к речи, соответствует характеру протекания ре­чевых актов и, следовательно, вполне пригодно для обучения речевым актам.

Таким образом, разные мнения, толкования — когда сходные по психологическому содержанию упражнения относятся к разным

уппам упражнений только по факту наличия или отсутствия чочевых слов (ср. у И. В. Рахманова: пересказ текста с Клю­евыми словами — подготовительное упражнение, без ключевых ов — речевое), а описание картинки попадает в разряд речевых ражнений, — наглядно показывают, что достаточно четких кри-риев деления упражнений на разные группы не существует, ■к не существует понятия и самого речевого упражнения.

Все исследователи согласно полагают, что речевым следует читать такое упражнение, которое воссоздает реальное общение, риближается к параметрам истинной речи, похоже на нее. От-ода и выводятся критерии самостоятельности содержания, на-1чия коммуникативной задачи, оказание влияния на слушателя под. Но, безоговорочно принимая тезис приближенности к речи новным принципом выделения речевых упражнений, методисты основном рассматривают речь в ее самых сложных формах — звернутого монологического высказывания или диалога, забывая, сама речь, ее функционирование могут быть очень различ­ии (см. гл. 2, § 2). Как мы показали, речь широко варьирует-от простейших междометных восклицаний, частиц (Ох!; Да, да,) до сложнейших форм монолога и развернутых форм пись-чной речи. Поэтому простейшие ответы да, нет в ситуации ета на общий вопрос, возникающие при определенных обстоя-ьствах, также следует считать речью. Когда в учебных усло-х мы создаем ситуацию, в которой такой ответ действительно бходим (например, в рисунке-загадке, при угадывании плохо точимого предмета, при ответе о делах, касающихся самого ника, и т.д.), то такое упражнение, если следовать логике "овного принципа, т.е. соответствия реальной речи, необходимо знать речевым, коммуникативным.

Ввиду наличия различных типов речи, должны существовать

"ответствующие им различные речевые упражнения, отражающие

специфику каждого из них. Таким образом, даже ответы на простейшие вопросы могут стать принадлежностью речевого уровня

тренировки, когда такие ответы появятся в истинных или условных

речевых ситуациях на уроке. Другое дело, что тренируемый

уровень речевых навыков в подобных ситуациях будет невысоким

о понятии уровня и степени автоматизма [Лапидус, 1970]),

вполне достаточным для определенных этапов обучения.

Главным критерием, признаком, по которому можно выделить

речевое упражнение, является наличие речевой ситуации,

которую мы уже определили как совокупность обстоятельств,

вызывающих необходимость обращения к речи в целях воздействия

одного человека на других людей в процессе деятельности. При

наличии речевой ситуации с ее компонентами: кто, что, кому и

чем сказал — и имеем речевое упражнение. При этом, если

говорящий имеет собственную потребность, мотивацию вступить в речь, если наличествует естественная речевая ситуация, это будет

истинно речевое упражнение, там же, где мотивация речи за-

извне, интенция или задача подсказаны, а ученик вступает

 

в речь по воле преподавателя, выполняя учебное задание, играя роль в предложенных обстоятельствах и под., будет условно-речевое упражнение. Короче говоря, есть речевая ситуация — есть и речевое упражнение.

Следуя логике нашего исследования, легко найти и второй признак, объективный показатель безошибочного распознавания речевого упражнения. Если речевое произведение учащегося об­ладает не только категориально-познавательным значением, но несет также и побудительно-волевой и эмоционально-оценочный смысл, это произведение относится к речи, так как может воз­никнуть только в условиях речевой ситуации.

Итак, речевым упражнением следует называть такое упражне­ние, в котором создается естественная или условная речевая си­туация, а речевые произведения учащихся вместе с пропозицио­нальным содержанием имеют коммуникативную силу, т.е. отвечают

формуле Р(р).

Как мы уже отмечали, подготовительные упражнения как раз и лишены коммуникативной задачи, они проводятся с языковым материалом вне речевой ситуации. Для подготовительных упражне­ний главным требованием будет неразрывная связь между языковой формой и содержанием, а для речевых — неразрывная связь между содержанием и коммуникативными требованиями речевой ситуации, направляющими содержание речи на определенное воздействие на

слушающего.

В подготовительных упражнениях отрабатываются связи между ситуациями действительности и обозначающими их знаками, дости­гается уровень предметной ситуативности. В речевых — происходит дальнейшая автоматизация указанных связей в условиях речевых ситуаций, условных или естественных, граница между которыми лежит в мотивации, потребности к говорению. Подготовительные упражнения готовят учащегося к речи в том смысле, что они проводят первоначальное, предварительное обучение тем единицам, которые затем должны появиться в новом усложненном качестве, позволяющем решать коммуникативную задачу. В первых упраж­нениях отрабатываются категориально-познавательные единицы, а во вторых — категориально-познавательные единицы избирательно выделяются говорящим через призму побудительно-волевых и

эмоционально-оценочных.

Разным упражнениям соответствуют и разные типы нагляд­ности: иллюстрирующая и речевая, которые реализуют различные

педагогические цели.

Подготовительные упражнения с языковой точки зрения могут иметь весьма сложный характер. Так, пересказ текста, коммен­тирование картинки потребуют сложных лексико-грамматических

навыков.

И здесь следует указать, что при составлении и особенно при выполнении конкретных упражнений не всегда легко противопоставить, разграничить подготовительные упражнения и речевые, поскольку вполне возможен переход первых во вторые-

Задачей преподавателя является использование всех возможных 5ов для появления условий такого перехода — когда ученик ощущает себя не просто выполняющим учебное действие, а го­нящим субъектом, которого с интересом слушают. Так, при описании картинки, пересказе текста, т.е. в упражнениях, относимы х нами к подготовительным (например, один и тот же текст пересказывается несколькими учениками друг за другом, описывает ся одинаковыми словами одна и та же всем известная картинка), могут появиться собственные эмоциональные оценки говорящего, мысли, которыми ученик захочет поделиться с другими. это будет свидетельствовать о возникновении коммуникативной интенции, внеречевых сил, иначе, речевой ситуации и, следовательно, переходе высказывания на речевой уровень. Таким образом, мы не противопоставляем подготовительные и вые упражнения как легкие и трудные и не выстраиваем упражнения в ряд: сначала подготовительные, а потом речевые. Учитывая, что речевые упражнения могут быть самого элементарного уровня, мы считаем, что они могут и должны присутствовать на всех этапах обучения языку, не отодвигаться, как это часто бывает, на более поздний, продвинутый период. Поэтому, традиционное противопоставление подготовительных (языковых, «формоотрабатывающих» и др.) и речевых упражнений и не отрицается нами, однако в типологии упражнений не оно должно главным, тем более, что существует достаточное число языковых знаков, требующих речевых ситуаций с самого начала тренировки. (Заметим, кстати, что в предлагаемых разными авторами типологиях упражнений слабо разработана именно иерархия упражнений внутри двух главных групп.) основу системы упражнений следует положить четкий однородный критерий, который позволил бы выстроить упражнения в иерархированный ряд, обеспечивающий постепенный переход от -того к сложному с увеличением языковых и мыслительных трудностей. Таким критерием является степень самостоятельности, которую должен проявить учащийся при порождении высказывания формальной, так и с содержательной стороны, от нулевой —до полной. Или, если посмотреть на проблему по-другому, вся система строится в зависимости от степени заданности материала, лексико-грамматического и содержательного, необходимого для построения высказывания. Таким образом, в языковой практике ж пройдет от максимальной заданности всех необходимых элементов для построения речи до полной самостоятельности в процессе всех единиц высказывания в процессе связной речи. 1так, всю работу по овладению речью мы разделим на два больших этапа: А. Этап подготовки связного самостоятельного высказывания на языковом материале, полностью или частично прошедшем уровень структурирования; Б. Этап самостоятельного ого высказывания (см. выше анализ работ И. А. Зимней). а первом этапе языковой материал для языковой реакции ученика полностью или частично прошел главнейшие стадии смыс-

 

 

ло- и формообразования в исходной реплике партнера или в фор­мулировке задания. Таким образом, ученик имеет возможность воспринять связь между языковыми знаками и передаваемым ими содержанием. На первых порах он эту связь лишь наблю­дает, осознает и анализирует, знакомится с ней и затем овла­девает элементами высказывания.

Упражнения этапа А делятся на три большие группы.

I группа

Имитация, наблюдение и уяснение связи между

языковым знаком и его содержанием

В упражнениях этой группы для языковой реакции ученику предоставлены все необходимые элементы в исходной реплике с выбором или без выбора готового содержания. В данных упраж­нениях исключается всякая возможность грамматической ошибки, что весьма важно для начального этапа работы над языковым материалом. Главная цель этой группы — установление смысловых связей и отработка механизмов внешней реализации речи. По­лучая готовый образец лексико-грамматического оформления того или иного содержания, ученик учится соотносить релевантные черты ситуации с грамматическими категориями, знакомится с правильным выбором и комбинированием языкового материала. К I группе относятся следующие виды упражнений.

1. Имитация без возможности выбора (предлагается повторить за преподавателем или магнитофоном предложения, связанные с опре­деленными ситуациями действительности).

2. Чтение по ролям предложенных диалогов, разговоров и под.

3. Наблюдение.

В I группу упражнений входит большое число упражнений на наблюдение, главная цель которых — привлечь внимание к тому или иному языковому факту, дать возможность сознательно уяснить его форму и значение, а) Прочитайте предложения, обратите внимание, как употребляются, изменяются...

1. Мы обращаем ваше внимание на слова все, что-нибудь,
ничего. Вот несколько примеров, которые показывают, как эти
слова употребляются.

— Петя, какую книгу ты хочешь взять?

— Я не знаю. Дайте мне что-нибудь интересное.

— Вчера я дала тебе книгу и журналы. Ты уже все прочитал?

— Нет, ничего не прочитал. У меня не было времени.

— Юра Воронин хотел сделать что-нибудь хорошее, но ничего

не' сделал.

2. Прочитайте предложения. Обратите внимание на употребле­ние слова значение.

1) Какое значение имеет слово идет в предложении Наташе идет это платье? 2) Эта работа имеет большое значение.

Объясните, почему так употребляются, изменяются...

1. Прочитайте предложения. Объясните употребление союзов о и чтобы.

1) Мама сказала, чтобы мы сделали уроки и пошли гулять, а сказала, что завтра она поедет в город. 2) Учитель сказал, что завтра будет диктант. Учитель сказал, чтобы мы хорошо -торили новые слова.

2. Прочитайте предложения. Объясните употребление форм гола после союза чтобы.

1) Наташа дала Виктору словарь, чтобы он перевел рассказ.

тор взял словарь, чтобы перевести рассказ. 2) Папа сказал '", чтобы она купила в магазине хлеб. Ира пошла в магазин, "ы купить хлеб.

Сравните и объясните... 1. Сравните, как употребляются слова темно — темный. 1) Кто-то выключил свет, и стало совсем темно. Саша ничего не видел в темной комнате. 2) Эта фотография очень темная.

ней ничего нельзя увидеть. 3) На улице темно, в футбол

играть нельзя.

.2. Прочитайте предложения и сравните, как об одном и том можно сказать по-разному.

1)Всю ночь Дима смотрел в 1) Всю ночь Дима смотрел в
телескоп и мечтал увидеть телескоп, мечтая увидеть

космические корабли. космические корабли.

о письме, но, вспомнив, что это секрет, остановилась.

2)Наташа начала рассказывать 2) Наташа начала рассказывать Подругам о письме, но вспом-:шла, что это секрет, и ос­тановилась.

3) Встретив Свету, Виктор при­гласил ее на выставку. 3. Прочитайте предложения, подумайте и скажите, чем раз-"ются в употреблении глаголы ударить и удариться. 1) Петя ударил Виктора. 2) Игорь ударил мячом Антона, Роман упал и ударился. . Прочитайте предложения. Сравните формы глаголов в правом и левом столбце. За сколько времени? 1) Ваня нарисовал Галю за два часа. 2) Люба прочитала толстую книгу за неделю.

Сколько времени? Ваня рисовал Галю два часа. Люба читала толстую книгу "делю.