Возрастные особенности учащихся

Возраст 9—11 лет, относящийся ко второму периоду млад­шего школьного возраста, или, по другой терминологии, к старшему предпубертальному детству², имеет многие благоприятные пред­посылки для изучения иностранного языка.

¹ В качестве примера, показывающего влияние учета возрастных факторов на
ууебный процесс, можно взять учебники «Русский язык-1, 2, 3...» и «Горизонт-1, 2»,
содержащие общий грамматический материал, но предназначенные для детей разного
возраста.

² Вопросы возрастной периодизации подробно рассмотрены в монографии
Б. В. Ананьева «Человек как предмет познания» (Л., 1969). В публикациях послед­
них лет отмечается, что в настоящее время детство заканчивается уже к 10 с поло­
виной годам и, следовательно, возраст 11 лет следует считать подростковым.

Одной из главных особенностей этого возраста является сочетание качеств, унаследованных от более раннего детства: все %ще значительной вовлеченности в игровую деятельность, эмо­циональности, «бескорыстного», по выражению И. П. Павлова, 1 любопытства, не связанного с непосредственными потребностями, У, ц т.п. — с высоким развитием таких функций, как произвольное •-'внимание, «воссоздающее» и творческое воображение, произвольная "^ Я непроизвольная память, мышление, которые в этом возрасте или достигают своего пика (например, память), или находятся \ в стадии бурного формирования (мышление).

Вероятно, можно считать возраст 10 лет одним из наиболее

Подходящих периодов для начала изучения иностранного языка,

, поскольку в нем наблюдается наивысшая способность к разли-

1 чению звуков и к имитации, лучшая память и воображение по

сравнению с более ранними возрастными группами. Если за еди-

■ ницу принять способность различать звуки в шестилетнем возрасте,

V*© в 8 лет эта способность будет измеряться числом 1,6, в 9 лет —

* 2,6, в 10 лет — 3,7 [ТешрНп, 1957].

- Известно, что в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, которая рассматривается психологами ЦгЮк естественный и необходимый этап в определенный период человеческой жизни. В игре, особенно в ее высшей форме — ^Социально-ролевой, происходит ориентировка в общественных от­ношениях, ведется подготовка к будущей взрослой жизни, оцениваются собственные поступки и действия. Нельзя не указать, этого значения, которое имеет игра в овладении детьми родным % Языком. Возможность исполнять разные роли, необходимость всту-■•; Нить в языковой контакт — вот предпосылки успешного овладения ■;^:Ьечью, развиваемой в игре. Вхождение в «роль» в детском воз-ьРасте бывает настолько сильным, что речь от того или иного?_: Действующего лица по своей психологической характеристике " Практически не отличается от собственной речи ребенка.

В игре дети овладевают и такой важной для изучения ино­странного языка функцией, как способностью к символизации. Любая вещь по желанию становится чем угодно: палочка — ло-Шадкой, кубик — домиком, мел — хлебом и т.д. В. В. Давыдов, отмечая роль игры в общем развитии ребенка, пишет, что «учеб­ную деятельность можно формировать только на основе игровой, Поскольку учение направлено, в частности, на овладение научными абстракциями, а это предполагает наличие у ребенка символи­ческой функции, которая развивается как раз в игре» [1975, с. 46]. Наличие этой функции позволяет не только использовать одни •ещи взамен других, но и способствует хорошему пониманию различных символов в учебниках, что особенно важно для уроков иностранного языка. «Можно вполне определенно утверждать, что * возрасте 9—10 лет графические значки и символы прекрасно Понимаются детьми» [М1а1аге1, 1966, с. 164].

Из-за того, что в игре постоянно происходит выход за рам-. КИ сиюминутного, обыденного, она неизбежно вызывает развитие

 

 

 

 

воображения, которое в младшем возрасте проходит путь от вос­создающего к продуктивному, творческому. Способность из знако­мого, известного создавать, комбинируя, нечто новое и лежит в основе всякого творчества, его истоки находим в детском воз­расте, в игре.

Таким образом, использование игры, игровых упражнений в учебном процессе для детей 9—10 лет не только отвечает психо­логическим потребностям этого возраста, но и создает оптималь­ные условия для формирования многих процессов, необходимых для усвоения языка.

В свете сказанного вряд ли можно согласиться с замечаниями некоторых методистов, что ученикам трудно играть в воображаемых продавцов и покупателей, водителей такси и т.д. Речевая комму­никация становится, по их мнению, также воображаемой [Кузьмичева, 1971].

Наши наблюдения свидетельствуют как раз об обратном — легкости и удовольствии, с каким дети принимают условия игры, богатстве фантазии и во многих случаях наличии хороших спо­собностей к перевоплощению. Как отмечает С. Л. Рубинштейн, дети «уже очень рано относительно легко и свободно выходят за пределы непосредственно в данный момент наличной ситуации. Воспринимая ее как эпизод более или менее занятной „истории", наподобие тех, которые им рассказывают, они легко и охотно присочиняют к ней какую-нибудь пред- и послеисторию» [1976, с. 105].

Вероятно, можно говорить о том, какие игры более соот­ветствуют тому или иному возрасту, как лучше их организовать, какова роль учителя в организации этих игр. От его умения, актерского мастерства зависит, поверят ли ученики в игру, примут ли ее условия. Немаловажное значение имеет индивидуальный учет преподавателем творческих возможностей и языковой под­готовленности каждого учащегося при распределении ролей и ус­тановлении очередности «исполнения».

Кроме социально-ролевых игр, в педагогическом процессе большое место занимают игры-соревнования, вызывающие большой интерес учащихся, повышая эмоциональный тонус урока. Как показывают исследования, именно возраст 10 лет отмечается зна­чительным повышением роли соревнования в детском коллективе, в дальнейшем эта роль все более возрастает, меняя, однако, свои формы.

Не следует думать, что игра естественна лишь для детского, особенно младшего возраста. Ее значение в обучении иностран­ным языкам будет всегда очень большим, будут меняться только ее виды. Вероятно, по-настоящему оценить феномен игры науке еще предстоит. «Приходится отметить, — пишет Б. Г. Ананьев, — что не 'оак просто обстоит дело с игрой, которую многие спе­циалисты в области детской психологии превратили в возрастную форму предметной деятельности, специфическую лишь для ребенка с первого года жизни до начала систематического учения, т.е.

до „снятия" игры учением. Между тем игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни... Существуют такие тонкие пере­ходы от труда к игре и учению, которые затрудняют какую- либо однозначную характеристику человеческой деятельности» [1980, с. 20].

Возраст 8—10 лет характеризуется более высокой речевой ¹ активностью, чем подростковый, в этом возрасте дети легко всту­пают в контакт, они раскованны, не слишком боятся ошибиться, я все это положительно сказывается на успешности обучения иностранным языкам.

Младший школьный возраст характеризуется также большой эволюцией процессов внимания и памяти. Если сначала они почти целиком регулируются непосредственным интересом, который вы­зывается объектом наблюдения, его внешней необычностью, привле­кательностью, яркостью, то постепенно они превращаются в стойкие произвольные процессы, хотя зависимость от эмоционального воздействия остается все еще значительной.

Шестилетние дети, приходящие в школу, обладают механическим запоминанием, особенно внешне ярких и эмоционально впечатляющих собьггий, фактов, рассказов. Но от первого класса, к третьему происходит интенсивное формирование приемов осмысленного запоминания, при этом эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных. Таким образом, к 9—10 годам дети владеют хорошо развитой произвольной памятью в сочетании с большими возможностями непроизвольного запоминания.

Высокого уровня развития достигает и мышление, которому становятся доступны сложные процессы анализа и синтеза, абстра­гирования и обобщения. Причем по отношению к современному семи-, десятилетнему ребенку порой неприменимы те мерки, ко­торыми оценивалось мышление ребенка в прошлом. Здесь уместно вспомнить, что еще в 30-е гг., когда большинство психологов было убеждено, что основное развитие, становление мышления Проходит в подростковом возрасте, Л. С. Выготский утверждал, что наиболее интенсивное развитие мышления приходится именно на младший школьный возраст, в котором память и восприятие прошли основную часть своего развития.

При ориентации педагогического процесса на младший школь­ный возраст следует учитывать фактор, связанный с физиологи­ческими особенностями детского организма. Несмотря на то, что дети этого возраста вследствие гармонического роста мышц и сердца обладают хорошей выносливостью и трудоспособностью, также относительным спокойствием в сравнении с дошкольным или подростковым периодом, процессы торможения и возбуждения остаются еще недостаточно регулируемыми, отсюда и быстрая утомляемость детей при выполнении однообразных действий, необ­ходимость частой смены деятельности, что предъявляет дополнительные требования к разработке системы упражнений.

В целом же можно сказать, что дети в возрасте 9—11 лет обладают благоприятным набором качеств для обучения иностран­ному языку: достаточно развитым мышлением, хорошей памятью, произвольным вниманием, богатым воображением, способностью к перевоплощению, наличием сформированной символической функ­ции и т.д. Кроме того, становится совершенно ясным, что в этот период коммуникативный подход в обучении иностранному языку может быть реализован с большой эффективностью, посколь­ку для учащихся в этом возрасте наряду с указанными качествами еще очень велика роль игровой деятельности, высока степень речевой активности, а боязнь ошибиться или слабо выглядеть в глазах товарищей еще не проявляется в такой степени, как в подростковом возрасте. Все это позволяет создать многочисленные и разнообразные по форме упражнения с применением различных средств наглядности, использование которых при обучении ино­странному языку детей имеет особое значение.

Совсем другую картину мы наблюдаем в подростковом воз­расте. Если младшие школьники увлечены внешней стороной мира, впечатлительны, внушаемы, то подростки отличаются прежде всего самостоятельностью и стремлением считаться взрослыми. Этот возраст предъявляет свои и весьма важные требования к учебному процессу, без учета которых трудно рассчитывать на успешность обучения.

Возраст 12—15 лет — это возраст бурного физического раз­вития, установления социальных взаимоотношений с окружающими, формирования самосознания и устойчивого образа «я», самооценки и самоутверждения.

В этот период высока возбудимость нервной системы, эмоции сильны и плохо управляемы. Не случайно этот возраст считается у педагогов и родителей самым трудным. Ввиду неустойчивости нервной системы подросткам свойственна раздражительность, чреватая «взрывами», обидчивость, утомляемость, потребность к быстрой смене деятельности. Они много заняты собой, своей внешностью, своим положением среди сверстников. При встрече с трудностями у них часто возникает чувство противо­действия, которое приводит иногда к отказу от деятельности вообще, к потере интереса к тому, что он делает. И наоборот, положительное подкрепление повышает целеустремленность и ра­ботоспособность. Отсюда вытекают важные выводы для построения системы упражнений: задания должны быть посильны и ни в коем случае не ставить ученика в неудобное положение, унижать его достоинство невозможностью осилить предлагаемые задачи. В этом возрасте легко убить интерес к предмету, а учителю — потерять авторитет.

Но, с другой стороны, правильный учет личности учеников, их психологических особенностей дает именно в подростковом возрасте широкие возможности для организации интереснейших упражнений: диспутов, обсуждений, разговоров о себе, о цели

жизни, о профессии, о дружбе и любви, о судьбе цивилизации пр. При этом в дискуссиях возникают весьма оригинальные сравнения, необычные решения, совершенно непредсказуемые мыс­ля. Некоторые психологи объясняют это отсутствием у детей выработанных стандартов в мышлении. Задача учителя состоит в том, чтобы умело и тонко создавать такие условия, в которых ученик сможет раскрыться, проявить себя. Самоутверждение — важнейшая потребность подростка, и в учебной деятельности, в упражнениях она может и должна актуализироваться. Вот ин­тересные данные одной из ученических анкет.

Вопрос. При каких условиях учащиеся учились бы в пол­ную меру своих способностей?

Ответ. Если бы учителя обращались с нами, как с хоро­шими друзьями, заинтересовывали нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учились бы в полную меру своих способностей.

Подростки не просто принимают какие-то факты, сведения, правила, они стараются до многого дойти сами, их мнения сталкиваются в жарких спорах и дискуссиях. Вот мнение девочки-^:подростка: «Да, все-таки главное, что пришло ко мне с возрастом, — желание спорить. Но это не желчная сварливость, это иное, хорошее, если хотите, звонкое и жизнерадостное чувство — спорить. Ведь я познаю мир. Это какая-то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется спорить не только с людьми, 'но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой равнодушие! Спор лучше!»

Ученикам очень нравится, когда преподаватель предлагает несколько точек зрения на проблему, предлагает выбрать из многого нечто свое и доказать правомерность такого выбора: их привлекает ход доказательства точки зрения. «Наивная детская 'любознательность, — пишет И. С. Кон, — перерастает в осознанное наслаждение процессом мышления; в радость по поводу преодоления трудностей, сознательное стремление к творчеству» [1982, * 56—57].

Да, такие психологические особенности возраста —• лучшая почва» для создания истинно речевых ситуаций на уроке, т.е. ре­звых упражнений самого высокого уровня естественности. Правда, нельзя забывать и вторую неизбежную сторону этого — обес­печение языковыми средствами всех этих полетов фантазии и 'Оригинальных аргументов в споре. В учебном процессе не редкой 'Является ситуация, когда не хватает слов для выражения той *ли иной мысли. Задача преподавателя (учебника) и состоит в том, чтобы предложить такие проблемы, темы, которые в какой-то степени были бы обеспечены «материально», хотя и в естественном Разговоре довольно легко' можно вводить новые слова и конструкции, но все-таки не это является правилом. В беседе, споре споре не вводятся, а активизируются, тренируются.

Весьма полезным для учебного процесса является стремление, Подростка к самостоятельным формам работы. Это дает воз-

Ш. 71

 

можность еще более разнообразить виды и типы упражнений. В заключение скажем, что любому возрасту присущи свои особенности, в строгом согласовании с которыми и следует строить учебный процесс.