Рецензент канд. Пед. Наук С. А. Хавронина

Рецензент канд. пед. наук С. А. Хавронина

Вохмина Л. Л.

В 79 Хочешь говорить - говори: 300 упражнений по обучению устной речи. - М.: Рус. яз., 1993. - 176 с. ISBN 5-200-00581-7

Использование данной книги в учебном процессе поможет препода­вателю научить детей говорить и понимать речь на русском языке. Это обеспечивается оригинальным подходом автора к проблемам обучения устной речи, учитывающим природу речевого общения, его творческий характер. В книге подвергается критическому анализу традиционная сис­тема обучения и предлагается свое понимание речевой ситуации, по­буждающей к естественным речевым действиям.

Предназначается для преподавателей русского языка иностранным учащимся как в средней школе, так и в других учебных заведениях.

Без объявления ББК 74.261.3

015(01)-93 ISBN 5-200-00581-7

© Издательство „Русский язык", 1993

 

 

Предисловие

Известно, что коммуникативный подход в обучении русскому языку как иностранному получил уже довольно широкое распро­странение, имеет официальный статус ведущего принципа обу­чения в Международной ассоциации преподавателей русского язы­ка и литературы (МАПРЯЛ). Однако до сих пор отсутствуют пол­ноценные методические описания основных положений этого под­хода, практические рекомендации, особенно для школьных учите­лей. Отсюда наблюдаются разнобой и путаница в понимании мно­гих проблем, и, как следствие, приходит разочарование в существе метода.

В данной книге автор поставил задачу, с одной стороны, рас­смотреть теоретические аспекты коммуникативности обучения, сде­лать методические выводы, основываясь на данных современных наук, особенно психолингвистики, теории речевых актов и лингвис­тики, и, с другой стороны, обобщить богатый опыт по составлению учебников для зарубежной школы, накопленный в секторе форм и содержания обучения в школах Института русского языка им. А. С. Пушкина. Таким образом, на основе всестороннего изучения процесса порождения речи, структуры речевой ситуации и категории значения языковых знаков автор по-новому подходит к проблеме единиц обучения, разрабатывает требования к упражнениям, к их параметрам и последовательности в строгой корреляции с характе­ристиками естественной речи. В книге представлено описание сис­темы упражнений с конкретными примерами, что поможет пре­подавателю освоить технологию составления упражнений по различ­ному материалу и для различной аудитории.

Книга будет полезна всем, кто интересуется методикой обу­чения русскому языку как иностранному (равно как и другим ино­странным языкам) и в средней зарубежной школе, и в других учеб­ных заведениях. Она может быть адресована и преподавателям русского языка национальных школ СССР.

 

 

Глава 1

Требования к системе упражнений

Система (по энциклопедическому словарю) представляет собой множество элементов, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, образующих, таким образом, некую це­лостность, единство. Любая система характеризуется, прежде всего, взаимоподчинением и согласованностью составляющих ее час­тей, элементов. Там, где главной целью обучения становится овла­дение коммуникативной компетенцией, т. е. способностью исполь­зовать язык в постоянно меняющихся условиях речи для достиже­ния различных коммуникативных целей общения, под системой упражнений следует понимать «организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и опе­рационных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков и характера реально существующих актов речи» [Гез, 1969, с. 31—32].

Последнее очень важно, поскольку именно представления об этом характере, о процессе порождения речи, о природе владения языком всецело определяют модель усвоения языка и, следователь­но, диктуют набор типов упражнений и их соотношение. «Систему упражнений, — если продолжить цитату из известной работы Н. И. Гез, чье определение считается одним из наиболее приня­тых, — можно представить себе как некую общую схему с этапами, соответствующими реальному акту коммуникации, внутри которой хотя и допускаются редукция и вариативность операций, однако не нарушается последовательность, объективно существующая в акте речи» [там же].

Отсюда вытекают основные требования к системе упражнений по обучению речи.

1. Выполняемые учебные действия должны соответствовать природе речевой деятельности, приближаться к параметрам истин­ных речевых актов, если не всем в совокупности, то хотя бы одно­му (нескольким), но реально существующему в речевом процессе.

2. Таким образом, единицей обучения может и должна стать минимальная единица той деятельности, которой предстоит овла­деть. Иначе говоря, единица обучения должна быть равна единице речевого общения, каковой является речевое действие.

3. Необходимо, чтобы упражнения строились в соответствии со стадиями формирования речевого механизма, который лежит в основе владения коммуникативной компетенцией, с постепенным на­растанием языковых, операционных и мыслительных сложностей так, чтобы учебные действия обучающихся действительно составля­ли закономерную последовательность взаимоподчиненных дейст­вий.

4. Система упражнений должна обеспечивать высокую степень автоматизма всех операций, обеспечивающих слаженную работу ме­ханизмов речи. Данные психолингвистики достаточно убедительно демонстрируют, как труден и долог путь от мысли даже до простей­шего высказывания, путь, совершаемый в реальности в неуловимые мгновения времени, когда актуализируются многочисленные межуровневые связи. Такая степень автоматизма может быть достигнута только достаточной и разнообразной повторяемостью, обоснованной дозировкой и соотношением старого и нового материала, а также преобладанием в учебном процессе речевых упражнений на всех этапах обучения, начиная с первых уроков.

5. При подборе материала для упражнений главнейшим крите­рием будут учет интересов аудитории, возможности использования русского языка в различных сферах деятельности учащихся в на­стоящем и будущем, важность и значимость этого материала в со­циальном и общеобразовательном развитии школьников, а также доступность его для понимания.

6. Формы презентации и проведения упражнений, их технология должны полностью соответствовать психологическим, физиологи­ческим особенностям учащихся и социальным условиям.

7. Система упражнений должна быть экономичной по затратам

 

учебного времени и в то же время избыточной для обеспечения большей маневренности и свободы преподавателя в учебном процес­се, позволяющей производить быстрый переход от одних упражне­ний к другим и обеспечивающей индивидуализацию обучения.

8. В системе упражнений необходима опора на родной язык учащихся как в косвенной форме в качестве фактора, определяюще­го во многих случаях подбор материала, последовательность и до­зировку упражнений, так и в прямом сопоставлении с родным язы­ком.

9. Поскольку подготовка учителей русского языка в разных местах различна, этот факт не может не учитываться при разра­ботке системы упражнений. Наличие или отсутствие книг для учи­теля, степень подробности описания самой техники упражнений, язык, на котором пишется книга для учителя (русский или родной), зависят от страны обучения, от степени подготовленности учителей.

Такое перечисление параметров, требований, определяющих по­строение системы упражнений, показывает, насколько разным мо­жет быть подход к системе упражнений. Каждый методист, вернее, группы методистов, объединенные определенной теоретической кон­цепцией, даже в рамках единого методического подхода, могут рас­сматривать соответствие системы упражнений характеру реально протекающих речевых актов очень по-разному, считать свое пони­мание единственно верным и правильным, по крайней мере, на се­годняшний день. Отсюда появляются различные и, главное, хорошо аргументированные системы. Нам тоже поэтому не остается ничего другого, как обратиться к научным данным и прежде всего уста­новить, в чем состоит природа речевого общения, каковы его основ­ные параметры, как проходят стадии формирования речевого меха­низма, естественно, с той степенью глубины, которую предоставляют нам науки, смежные с методикой и питающие ее. Кроме этого, нам предстоит показать, как влияет на построение системы упраж­нений специфика аудитории, для которрй эта система предназна­чается. Только так можно строить адекватную целям обучения модель учебных действий обучающихся. При этом мы всегда бу­дем знать, что построенная система никогда не сможет считаться законченной и совершенной, поскольку движение науки постоянно обогащает методику новыми данными, идеями, а практика ежед­невно принимает экзамен на эффективность и целесообразность. Посмотрим же, что нам может сообщить в настоящее время о природе речевой коммуникации психолингвистика.

Глава 2

3-1826

 

 

и говорит матери: «Мама, посмотри, мальчик бегает во дворе с со­бакой!» Иначе говоря, выделяются два уровня ситуативности: уро­вень предметной ситуации и уровень речевой ситуации. Из опреде­ления речевой ситуации четко выделяются компоненты ситуации: по крайней мере, двое говорящих, из которых один (начинаю­щий разговор) непременно желает определенным образом воз­действовать на второго: сообщить что-нибудь неизвестное, при­влечь внимание к факту, событию, получить необходимую инфор­мацию, убедить в чем-либо, поделиться переживаниями, впечат­лением, обмануть в чем-либо и т. д. Если такие компоненты имеют-" ся, значит, имеется и речевая ситуация.

Различение уровней ситуативности дает нам возможность по-новому подойти к разделению этапов обучения речи, подготовитель­ного и речевого. Задача подготовительного этапа будет состоять в выработке отдельных операций речевого механизма при наименова­нии ситуаций действительности в отрыве от задач речевого обще­ния; в речевом этапе тренировки это наименование должно являть­ся следствием потребностей речевой коммуникации, заставляющих объективировать именно эту ситуацию действительности, а не иную. В учебном процессе важно четко осознавать принадлежность упражнения к тому или иному этапу; при этом выход любой языко­вой единицы продуктивного минимума во второй этап должен быть обязательным. Важно как можно быстрее обеспечить переход от первого этапа ко второму, поскольку первый не может обеспе­чить психологической адекватности использования языковых еди­ниц и, следовательно, не ведет к истинному владению ими. В под­готовительном этапе отсутствует важнейший параметр порожде­ния речи — отбор содержания с точки зрения коммуникативного воздействия на слушающего, поэтому он ведет к овладению лишь «заготовками» будущих речевых высказываний, в которых потре­буется не только правильное обозначение определенного содержа­ния, но и согласование этого содержания с потребностями обще­ния, привязанности к речевой ситуации. Одним из критериев отне­сенности того или иного упражнения к речевому должно служить поэтому наличие речевой ситуации, подлинной или условной, с ее компонентами — кто, кому, что, почему/зачем сказал — и глав­ным определяющим стержнем — желаемым воздействием посред­ством речи на слушающего.

Если вспомнить данные выше характеристики внутренней си­туации говорящего и сущность ситуативности речи, можно понять глубокое различие подготовительного этапа и речевого, большую сложность последнего.

Итак, с точки зрения выдвигаемого подхода главным отличи­ем подготовительного и речевого этапов тренировки становится нал&чие или отсутствие речевой ситуации, которую нужно пони­мать, о чем уже говорилось, как совокупность обстоятельств, вызывающую необходимость объективации языковыми знаками определенного содержания в целях воздействия одного человека на других людей в процессе деятельности. Причем, если говорящий

выходит в речь по собственной потребности, необходимости, же­ланию, то это будет естественная речевая ситуация, а ежели по воле преподавателя, выполняя учебное задание, когда учащийся выступает в предложенных обстоятельствах с подсказанной моти­вацией, — ситуация будет условная, учебная.

Естественные речевые ситуации, возникающие в аудитории, в наибольшей степени обеспечивают употребление языковых единиц в условиях, адекватных реальному процессу порождения речи, и, следовательно, создают благоприятную базу для переноса приобре­таемых речевых навыков. Но такие ситуации, к сожалению, хотя и обладают значительными преимуществами перед другими, не имеют широкого распространения в педагогическом процессе, осо­бенно на начальном этапе. Это связано с трудностями их орга­низации. Они должны целиком строиться на материале, тесно свя­занном с интересами и жизненным опытом учащихся, будить у них потребность высказаться, вступить в разговор, рассказать о себе. Кроме того, их трудно повторить без нарушения их ес­тественности.

В создании естественных речевых ситуаций чрезвычайно ве­лика роль преподавателя: от его профессионального мастерства зависит превращение, переход учебной ситуации в естественную, когда учащийся чувствует в преподавателе и других учениках внимательных и заинтересованных слушателей.

Гораздо большую роль в педагогическом процессе играют ус­ловные речевые ситуации, т. е. ситуации, в которых учащийся осу­ществляет речевое действие в форме выполнения учебной задачи, иначе говоря, ситуации, в которых мотивация речи, а также «роль» ученика частично или полностью заданы, подсказаны. Языковые и содержательные компоненты высказывания могут быть как задан­ными, так и незаданными. Отсюда большая градация условных учебных речевых ситуаций, зависящая как от степени заданности компонентов порождения, так и от сложности требуемой мысли­тельной деятельности.

И, наконец, возможен полный отрыв компонентов речевой ситуации кто и почему сказал от вопроса что сказал. Из всех компонентов остается только один — обозначение языковыми зна­ками определенного отрезка действительности без связи с тем, зачем происходит это обозначение, к кому оно направлено. По­этому вопрос, кто конкретно произносит то или иное предложе­ние, что побуждает говорящего к этому, кроме учебного задания, становится нерелевантным.

Естественно, что такое выделение одного аспекта ситуации ведет к исчезновению самой речевой ситуации, предполагающей наличие конкретного говорящего, слушающего, коммуникативного намере­ния, составляющих ее сущность. Поэтому учебное действие учаще­гося по оформлению того или иного содержания языковыми средст­вами может рассматриваться как подготовительный к речи этап — необходимый, но временный этап в овладении иностранным языком.

Примером такого учебного действия может служить описание

 

и говорит матери: «Мама, посмотри, мальчик бегает во дворе с со­бакой!» Иначе говоря, выделяются два уровня ситуативности: уро­вень предметной ситуации и уровень речевой ситуации. Из опреде­ления речевой ситуации четко выделяются компоненты ситуации: по крайней мере, двое говорящих, из которых один (начинаю­щий разговор) непременно желает определенным образом воз­действовать на второго: сообщить что-нибудь неизвестное, при­влечь внимание к факту, событию, получить необходимую инфор­мацию, убедить в чем-либо, поделиться переживаниями, впечат­лением, обмануть в чем-либо и т. д. Если такие компоненты имеют-' ся, значит, имеется и речевая ситуация.

Различение уровней ситуативности дает нам возможность по-новому подойти к разделению этапов обучения речи, подготовитель­ного и речевого. Задача подготовительного этапа будет состоять в выработке отдельных операций речевого механизма при наименова­нии ситуаций действительности в отрыве от задач речевого обще­ния; в речевом этапе тренировки это наименование должно являть­ся следствием потребностей речевой коммуникации, заставляющих объективировать именно эту ситуацию действительности, а не иную. В учебном процессе важно четко осознавать принадлежность упражнения к тому или иному этапу; при этом выход любой языко­вой единицы продуктивного минимума во второй этап должен быть обязательным. Важно как можно быстрее обеспечить переход от первого этапа ко второму, поскольку первый не может обеспе­чить психологической адекватности использования языковых еди­ниц и, следовательно, не ведет к истинному владению ими. В под­готовительном этапе отсутствует важнейший параметр порожде­ния речи — отбор содержания с точки зрения коммуникативного воздействия на слушающего, поэтому он ведет к овладению лишь «заготовками» будущих речевых высказываний, в которых потре­буется не только правильное обозначение определенного содержа­ния, но и согласование этого содержания с потребностями обще­ния, привязанности к речевой ситуации. Одним из критериев отне­сенности того или иного упражнения к речевому должно служить поэтому наличие речевой ситуации, подлинной или условной, с ее компонентами — кто, кому, что, почему/зачем сказал — и глав­ным определяющим стержнем — желаемым воздействием посред­ством речи на слушающего.

Если вспомнить данные выше характеристики внутренней си­туации говорящего и сущность ситуативности речи, можно понять глубокое различие подготовительного этапа и речевого, большую сложность последнего.

Итак, с точки зрения выдвигаемого подхода главным отличи­ем подготовительного и речевого этапов тренировки становится наличие или отсутствие речевой ситуации, которую нужно пони­мать, о чем уже говорилось, как совокупность обстоятельств, вызывающую необходимость объективации языковыми знаками определенного содержания в целях воздействия одного человека на других людей в процессе деятельности. Причем, если говорящий

выходит в речь по собственной потребности, необходимости, же­ланию, то это будет естественная речевая ситуация, а ежели по воле преподавателя, выполняя учебное задание, когда учащийся выступает в предложенных обстоятельствах с подсказанной моти­вацией, — ситуация будет условная, учебная.

Естественные речевые ситуации, возникающие в аудитории, в наибольшей степени обеспечивают употребление языковых единиц в условиях, адекватных реальному процессу порождения речи, и, следовательно, создают благоприятную базу для переноса приобре­таемых речевых навыков. Но такие ситуации, к сожалению, хотя и обладают значительными преимуществами перед другими, не имеют широкого распространения в педагогическом процессе, осо­бенно на начальном этапе. Это связано с трудностями их орга­низации. Они должны целиком строиться на материале, тесно свя­занном с интересами и жизненным опытом учащихся, будить у них потребность высказаться, вступить в разговор, рассказать о себе. Кроме того, их трудно повторить без нарушения их ес­тественности.

В создании естественных речевых ситуаций чрезвычайно ве­лика роль преподавателя: от его профессионального мастерства зависит превращение, переход учебной ситуации в естественную, когда учащийся чувствует в преподавателе и других учениках внимательных и заинтересованных слушателей.

Гораздо большую роль в педагогическом процессе играют ус­ловные речевые ситуации, т. е. ситуации, в которых учащийся осу­ществляет речевое действие в форме выполнения учебной задачи, иначе говоря, ситуации, в которых мотивация речи, а также «роль» ученика частично или полностью заданы, подсказаны. Языковые и содержательные компоненты высказывания могут быть как задан­ными, так и незаданными. Отсюда большая градация условных учебных речевых ситуаций, зависящая как от степени заданности компонентов порождения, так и от сложности требуемой мысли­тельной деятельности.

И, наконец, возможен полный отрыв компонентов речевой ситуации кто и почему сказал от вопроса что сказал. Из всех компонентов остается только один — обозначение языковыми зна­ками определенного отрезка действительности без связи с тем, зачем происходит это обозначение, к кому оно направлено. По­этому вопрос, кто конкретно произносит то или иное предложе­ние, что побуждает говорящего к этому, кроме учебного задания, становится нерелевантным.

Естественно, что такое выделение одного аспекта ситуации ведет к исчезновению самой речевой ситуации, предполагающей наличие конкретного говорящего, слушающего, коммуникативного намере­ния, составляющих ее сущность. Поэтому учебное действие учаще­гося по оформлению того или иного содержания языковыми средст­вами может рассматриваться как подготовительный к речи этап — необходимый, но временный этап в овладении иностранным языком.

з»

Примером такого учебного действия может служить описание

 

картинки. Предложения, продуцируемые при этом учащимся, ком­муникативно ни к кому не направлены, а преподаватель и ученики не могут считаться истинными слушающими — участниками обще­ния, поскольку их функция заключается только в коррекции и контроле. Единственным мотивом, который вызывает высказыва­ние, является подчинение воле преподавателя, давшего опреде­ленное задание. Но такой мотив уже не входит в состав мотива-ционно-побудительного уровня в модели порождения речи, отно­сясь к явлениям совсем другого порядка. Поэтому с точки зрения рассматриваемого здесь подхода упражнения по чистому комменти­рованию визуальной наглядности, так же как и пересказ текста, не могут считаться речевыми, какими бы сложными ни были при этом порождаемые предложения. Однако эти упражнения могут стать речевыми, если создать речевую ситуацию: например, уче­ники, получив разные тексты, готовят их самостоятельно дома, а в классе пересказывают их своим товарищам с объяснением новых слов (естественно, что тексты должны быть интересными и доступными с точки зрения языковых средств). Или же дается зада­ние нарисовать проект будущего города, и каждый «инженер» докла­дывает свой «проект». Будет речевая ситуация, будет и речевое упражнение. А наличие речевой ситуации легко определяется на­личием ее компонентов: кто говорит, почему/зачем, кому говорит (где и когда не всегда важно).

В онтогенезе и филогенезе процесс обогащения языковыми знаками происходит только в условиях речевой ситуации. В учеб­ном же процессе приходится на какое-то время отказываться от речевой ситуации, сосредоточив внимание на одном из ее главных аспектов. Основной целью остается обучение умению оформлять то или иное содержание, жестко детерминированное грамматически­ми категориями изучаемого языка, новыми языковыми формами. Носитель языка, объективируя похожие ситуации жизни, выраба­тывает в себе схему типичной ситуации употребления того или иного знака, структуры знаков. Грамматические категории в общем и слу­жат выразителем такой типичной ситуации. Методическая задача заключается в предоставлении учащимся возможности языкового оформления ситуации действительности, ее наименования с тем, чтобы выработать ту лексико-грамматическую решетку, через ко­торую носитель языка пропускает требуемое содержание. Главная цель подготовительного этапа — научить учеников смотреть на дей­ствительность глазами носителей языка, соотносить важные, с точки зрения носителей языка, черты ситуации с высказыванием, с исполь­зованием определенных языковых знаков, поскольку «членение» действительности в разных языках происходит по-разному.

Подготовительный этап ведет к овладению лингвистической компетенцией, т. е. умением выстраивать лингвистические знаки для передачи определенного содержания. Лингвистическая компе­тенция является лишь частью коммуникативной компетенции. И для овладения коммуникативной компетенцией нужна речевая тре­нировка, в которой потребуется соотносить языковые средства

не только с содержанием, но и с желаемым воздействием на слу­шающего, с решением определенных задач общения.

Разделив процесс обучения на два этапа, мы менее всего имели в виду твердое деление учебного времени на подготовитель­ный этап и речевой прежде всего потому, что в языке существует достаточно большое число знаков, которые непосредственно свя­заны с важнейшими компонентами речевой ситуации и без них не существуют и, следовательно, с самого начала должны трениро­ваться в условиях речевой ситуации (подробнее об этом см. в гл. 3). Подготовительный и речевой этап — это стадии овладе­ния языковыми средствами, выделенные в некоторых случаях для облегчения тренировки. По нашему глубокому убеждению, введение в процесс обучения речевых ситуаций, в том числе и естественных, возможно на самых ранних ступенях обучения. Не следует откла­дывать это до накопления достаточного запаса языковых средств, как предлагают некоторые исследователи [АУПктз, 1979]. Психоло­гическим характеристикам истинной речи могут соответствовать самые элементарные языковые единицы, употребленные в условиях созданной речевой ситуации, например вопрос «Что это?» при попытке узнать трудно различимый предмет или незнакомую вещь. Речь как способ формулирования и передачи мысли в коммуника­тивных целях может широко варьироваться по своей развернутости и логической сложности. Поэтому задача методиста состоит в выяв­лении речевых ситуаций, в которых могли бы встретиться выска­зывания, полностью соответствующие уровню владения учащимися языковым материалом.

Таким образом, достаточно подробно описав сложные процессы порождения речи, определив структуру речевой ситуации и выде­лив ее компоненты, мы смогли в самых общих чертах наметить возможные пути обучения речи, в наибольшей степени отвечающие самой природе речи. Однако наше описание все еще не полно, поскольку остается в рамках универсальной картины, свойственной речевым действиям и процессам на любом языке. Не меньшую важность (и наибольшую сложность) представляют собой вопросы: как же происходит наименование ситуации средствами того или иного языка, как проявляется языковая специфика моделирования действительности. Ответы на эти вопросы следует искать в тео­рии речевых актов и, шире, в теории значения, которая «занята выяснением того, как язык структурирует и систематизирует вне-языковую данность, какие типы признаков (параметры объектов) в ней выделяет, какими средствами описания физического и духов­ного мира (материального и идеального) обладает и как его оце­нивает. В системе значений закреплены все те понятия, которые сложились у каждого народа в ходе его познавательной, трудовой, социальной и духовной активности» [Арутюнова, 1982]. Послед­ние два десятилетия эта область лингвистики успешно развивает­ся, что помогает и методике решать ее собственные задачи. По­нимание природы значения языковых единиц позволит нам выявить и описать единицы обучения, адекватные целям обучения.

 

 

Глава 3

ЕДИНИЦЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Единицы обучения в современных учебниках и учебных пособиях

Если цель обучения — овладение коммуникативной компетен­цией, т. е. умением с помощью языкового кода решать задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого язы­ка, то основной единицей обучения должна стать минимальная единица речевой коммуникации, речевого общения.

Минимальной единицей речевой деятельности теперь считается не высказывание, не речевая модель, не тем более предложение, а речевое действие. Таким образом, речевое действие и следует с неизбежностью признать единицей обучения при коммуникатив­ном подходе в обучении иноязычной речи. Это явствует и из трудов теоретиков коммуникативной ориентации. М. Н. Вятютнев так определяет речевое действие: «Это единство, включающее в себя речевую интенцию, как минимум двух собеседников, обстановку... и языковые средства» [1978, с. 14]. А вот и методическая интер­претация этого понятия: «Единицей обучения... выступает речевое действие..., компонентами которого служат стандартная речевая потребность и мотивированная форма ее реализации» [Костомаров, Митрофанова, 1979, с. 58].

Оба эти высказывания охватывают важнейшую составляющую часть речевого действия — речевую интенцию (речевую потреб­ность), которая и определяет ход речевого действия. Однако обратим внимание на то, что в определении М. Н. Вятютнева явно не хватает предметного содержания, обязательно присутствующего в любом речевом действии. Ниже увидим, как это отразится в практической реализации понятия речевого действия в учебниках.

Мы уже много говорили о природе и структуре речевого дей­ствия, поэтому легко поймем формулу Дж. Р. Сёрля, которая кратко и точно передает сущность речевого действия:

речевое действие = F(р), где F — иллокутивная сила речевого действия, в которую вхо­дят и речевая интенция говорящего, и его взаимоотношения с парт­нером, эмоциональное состояние, влияющее на высказывание, и многое другое, вытекающее из условий речевой ситуации, а (р) — пропозиция высказывания, его предметное содержание, иначе, заключенное в высказывании суждение... Вспомним у И. А. Зимней: «Речевая деятельность является ничем иным, как выражением ком­муникативного намерения, которое наряду с предметным содержа-

нием обязательно присутствует в акте общения» [1973, с. 68].

Так, в нашем примере с девочкой, сидящей у окна, к (р) относится содержание предложения Мальчик бегает во дворе с со­бакой, а к F — все, чем сопровождается это высказывание в эмоциях и желаниях, побуждениях девочки.

Для того чтобы стать полноценной единицей обучения, рече­вое действие в этом статусе должно обладать свойствами своего реально существующего двойника, главной характерной чертой ко­торого и является неразрывное единство F и (р).

Интересно, что на протяжении развития методики обучения иноязычной речи это единство всегда разъединялось и акцент делался то на одну, то на другую составляющую часть единого целого. Понятно, что при грамматико-переводном, аудиолингвальном подходах из процесса обучения были выключены интенциональные и эмоциональные стороны высказывания, реализуемые в конк­ретной ситуации конкретным говорящим, т. е. Р. Этим сторонам высказывания отводилось скромное место в конце обучения, когда преподаватель по своему усмотрению «вводил в практику» отрабо­танные речевые образцы и модели. Отсюда и единицы обучения — грамматические категории, правила, лексические единицы, речевые образцы, структуры предложений и под.

В настоящее же время, похоже, происходит противоположный процесс: из поля зрения методистов выпадают лингвистические единицы, через комбинирование и соединение которых и происхо­дит формулирование содержания высказывания (р). Совершенно правильно провозгласив единицей обучения речевое действие, яв­ляющееся и минимальной единицей коммуникативной деятельно­сти, теоретики (а за ними и практики) в основном сосредоточились на интенциях (вспомним определение М. Н. Вятютнева). Такая односторонность дорого обходится методике. Часто процесс обуче­ния сводится к беседе, общению, контролировать которое не реко­мендуется, дабы не нарушать его естественности '. Преподаватели, много занимающиеся с учениками усвоением лингвистических еди­ниц, объявляются консерваторами. Более того, у некоторых возник­ло стойкое заблуждение, что при коммуникативном подходе обуче­ние грамматике вообще не требуется — правильность речи вырабо­тается сама собой в речевой практике. Большинство ошибок пропускается, главное — говорить, общаться. Вот типичные форму­лировки целей урока: «Сегодня мы будем учиться отстаивать свое мнение», «Сегодня мы будем учиться объяснять» [Царькова, 1983]. Мы же считаем, если ученик не умеет отстаивать свое мнение на родном языке, вряд ли он научится делать это на иностранном языке. Если учителю хочется сделать своих учеников спорщиками, что безусловно полезно при обучении иностранным языкам, лучше сделать это сначала на родном языке.

Давайте же посмотрим строже, где и в чем лежит главная

См., например, требования к коммуникативным упражнениям у С. И.¹ Вишнев­ского: «Такие упражнения должны строиться вне учета системы и последователь­ности усвоения лингвистического материала» [1983, с. 63].

 

 

 

трудность при обучении иностранному языку: в F или в (р)? Известно, что уже к семи годам ребенок владеет всеми основными функциями речи: побуждением, оценкой, коррекцией, объяснением, аргументацией и под. [Крафт, 1981]. Так что интенциями, комму­никативными тактиками ученик, приступающий к обучению ино­странным языкам, вполне владеет (была бы только ситуация!). Вспомним процесс порождения речи. Первый его шаг, мотивационно-побуждающий, и даже второй — общий смысловой замысел, по мнению исследователей, является универсальным, общим для всех носителей разных языков. Поэтому «основная часть коммуникатив­ной техники, которой владеют ученики на родном языке, полностью переносится ими на иностранный, и специальный арсенал средств для такой подготовки не требуется», — пишет В. Л. Скалкин [1981, с. 190].

В самом деле, если посмотреть набор речевых действий, пред­лагаемых М. Н. Вятютневым [1988] для реализации различных тактик в коммуникации, то мы увидим, что они по своей психоло­гической сущности никак не отличаются от тех, какими пользуется, например, носитель английского языка. Более того, и языковое оформление интенций в приведенных примерах не несет никакой «русской» специфики. Их легко заменить на английские, француз­ские и т. д. Ср. Я плохо вас понял. Вы считаете, что...; Вы понимаете меня? Я сказал...; Я спросил...; Я хочу повторить то, что сказал...; Разрешите мне привести пример... и т. п. Кстати, приведенные языковые примеры равноценно могут обслужить и десятки других речевых действий. Ну, например, такое речевое произведение Правда?.. Никогда не слышал об этом. Оно представлено в качестве речевой реализации для интенции необходимости продолжить раз­говор. Но это выражение с тем же успехом может появиться и в других речевых действиях, таких, как сообщение, удивление, вве­дение в заблуждение, попытка закончить неприятную беседу, же­лание перевести разговор в другое русло, обман с целью моральной поддержки, да мало ли еще каких. Как в этом случае быть с программой обучения? Что включать в нее? Какие речевые действия отбирать? Насчет введения в заблуждение понятно — не включать, рано еще детям, но все другие речевые действия обнаруживают равные права на включение в программу. Количество речевых действий так же бесконечно и разнообразно, как и сама жизнь, и это количество никак не зависит от национального языка. Оно зависит от социальных, возрастных, материальных и других сторон личности, всего ее окружения.

В учебном процессе и необходимо создать сотню, тысячу си­туаций, в которых потребуется употребить указанные языковые знаки для различных коммуникативных целей, только так они встанут на свое место в общем речевом механизме, а не останутся отдельными кирпичиками для отдельного случая, отдельной си­туации.

Только так учащийся овладеет умением формулировать свою мысль средствами нового языка, смотреть на мир глазами носителей

языка, кроить действительность по новым меркам, используя новые категории и понятия, причем, делая это автоматически, соответственно условиям речевой ситуации. Поэтому главной труд­ностью следует признать (р), переход от смыслового замысла к структурированию, развертыванию языковых средств в необходи­мых грамматических формах и звуковых средствах.

Выходит правы сторонники грамматико-переводного метода, которые полностью и сосредоточились на лингвистических едини­цах? Но парадокс заключается в том, что лингвистические единицы, в процессе обучения не прошедшие через употребление в истинной речи, т.е. в сочетании с Р (внеречевой силой), не становятся принадлежностью речевого механизма индивидуума, существуют в сознании совершенно автономно и не могут включиться в нужно<