Общее понятие о деятельности, ее строение( психология)

 

 

Человек проявляет себя в деятельности. Через деят-ть он связывает себя с внешним миром, осуществляет свои цели, удовлетворяет свои потребности. Деятельность человека осуществляется при условии всех психических процессов и свойств личности. Психические процессы позволяют челу ориентироваться в окружающем мире, познавать этот мир, эмоционально относиться к миру ®регуляция деятельности, сознательное управление ею. Сознание чела зарождается, развивается и проявляется в деятельности. Деятельность – внутренняя (психич.) и внешняя (физич) активность чела, которая регулируется сознательно поставленной целью. Развитие психики возможно только в деятельности (чтобы развить память, ее нужно тренировать). Сознательная деятельность чела имеет сложную структуру. Мы выделяем цели и мотивы деят-ти. Цель-то,к чему стремится человек. Цель определяет выбор средств, необходимых для ее выполнения, выбор действия, которое входит в ее состав, осознанная цель помогает предвидеть трудности готовиться к их преодолению. Человек ставит перед собой осознанные цели, но выбор, в конечном итоге, определяется объективными условиями, исторической эпохой, уровнем развития соц. отношений, запросами общества, цели, которые намечает чел без учета этих условий, реально невыполнимы. Но нельзя игнорировать активность чела в постановке цели, но чел способен предвидеть результат своей деятельности и несет ответственность. Многообразие деятельности порождает многообразие мотивов. Мотивы м.б. далекими и близкими, личными и общественными. Специфика человеческой деят-ти характеризуется мотивирован., целенаправленностью и определенной структурой. В структуру деят-ти входят и способы, при помощи которых мы достигаем своих целей. К способам относятся умение, навыки, привычки. Наша деят-ть осуществляется в действии передвижением. Человеческие действия являются элементом, из которого состоит вся структура психики. Деят-ть чела- продукт исторического развития: развив. в труде. Деят-ть чела, осознанная и целенаправленная, преследует цели. исходя их каких-то побуждений. Действия –сознательный, мотивированный акт поведения чела, направленный на выполнение одной простой текущей задачи. Действия- произвольный акт, процесс, подчиненный представлениям о результате или образу предвидимого будущего (цели).Поступок- личностная форма поведения, в которой отражается отношение чела. Поступок связан с развитием самосознания. Успешность поступка подчиняется морально-этическим требованием. Действия, как структурнй компонент деят-ти, распадаются на отдельные, частные акты. Эти операции – способы выполнения действия, подчиняются целям и мотивам действия.

Действия –импульсивные (неосознанные)

- волевые)преодоление ьрудностей)

- практические (внешние) забить гвоздь)

- умственные (внутренние(запом.стихотворение)

Довольно условное деление, но они связаны (внутр. и вне) генетически(по происхождению). Умственная деят-ть возникла из практической.

Процесс перехода от внешн., реальной деят-ти во внутреннюю называется интериоризацией. Выготский утверждал, что структура психических процессов первоначально склад. В его внешней деят-ти, а потом может перейти внутрь®стать структурой внутренних процессов.Процесс перехода реализации внутреннего действия вовне в виде действия с предметом наз. экстериоризацией.

 

 

Деятельность делится на два типа:

3) деят-ти, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Эти деятельности в системе «ребенок- общественно взрослый» (непосредственно эмоциональное общение младенца, ролевая игра, интимно-личное общание). Развивается мотивационно-потребностная сфера.

4) Деят-ти, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Эти деят-ти в системе «ребенок-общественный предмет». (манипулятивно- предметная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника, учебно-профессиональная деят-ть старших подростков

 

ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О СОЦИАЛЬНЫХ ГРУППАХ

 

I. Существует социальная психология (СП) – отрасль психологической науки, которая изучает факты, закономерности и механизмы поведения, общения, сознания и деятельности личностей, обусловленные включенностью их в различные социальные общности, а также психологические особенности этих общностей.

Один из отделов социальной психологии – психология социальных групп, изучающая процессы возникновения, функционирования и развития различных общностей людей.

II.

Социальная группа (Группа) - совокупность людей, объединенных общностью интересов, профессии, деятельности и т.п.

Люди живут в группе в состоянии постоянной взаимозависимости. Члены одной группы имеют общие нормы и преследуют общие цели. Группы имеют неодинаковые функции. Индивиды участвуют во многих группах. Все группы оказывают давление на своих членов, чтобы заставить их соответствовать нормам группы.

- Группы состоят из людей, общества - из групп. Индивиды, группы и общества - это три современные реальности, они взаимосвязаны. Общество - совокупность самых разных социальных групп. Само общество – самая большая социальная группа.

- Все группы более или менее специализированы. Их специализация зависит от потребности людей. Так, семья в промышленном городе имеет одновременно генетическую и воспитательную функции. Другие группы выполняют другие функции

- Один человек может состоять сразу в нескольких группах, только в групповой деятельности он становится личностью (члены команды по футболу, учебного заведения, семьи, партии, …) => Численность групп на Земле превышает численность индивидов в 1.5-2 раза.

 

Различают:

- по времени существования – постоянные, временные и случайные группы; Некоторые группы созданы для длительного существования и стремятся к этому: школы, деревня, предприятия, заинтересованные в продолжении своего дела. Другие - обречены на недлительное существование (туристы).

 

- свободные и обязательные группы; Некоторые группы являются свободными, в них вступают по желанию: спортивный клуб, культурные общества или социальное объединение. Другие имеют обязательный характер. Так, появившись на свет, мы не выбирали семью, этническую группу или нацию.

 

Группы бывают:

-условными и

- реальными - исследуются СП и делятся на

А) реальные лабораторные группы

Б) реальные естественные группы - более интересны для СП - делятся на

а) большие

б) малые

 

 

III. МАЛЫЕ ГРУППЫ (МГ)

В основном жизнь человека проходит в малых группах (в семье, компании сверстников, учебных и трудовых коллективах).

Малая группа - относительно небольшое по размеру объединение непосредственно контактирующих индивидов на основании общего для них качества или признака. Размер малой группы от трех человек и может достигать несколько десятков человек. В малой группе возникают различные эмоциональные отношения, процессы групповой динамики, групповые нормы.

Свойства малой группы:

- регулярность: постоянство совместного пространственно-временного бытия;

- самоидентификация; и

- идентификация.

 

Центральный психологический феномен, характеризующий МГ как предмет социально-психологического исследования – психологическая общность. ЕЕ критерии:

- общность мотивов, целей, ценностей и установок;

- идентификация членов со своей группой («мы»);

- осознание всеми членами группы своей общности и сходства, и отличия от других групп;

- социально-психологические хар-ки, присущий всей группе, например сплоченность, социально-психологический климат и т.д.

 

Самое важное для МГ - выделение формальных и неформальных групп (Э.Мэйо).

Неформальная группа - малая группа, стихийно сложившаяся на основе внутренних, присущим самим индивидуумам потребностей в общении, понимании, симпатии, любви, общих интересов и т.д. Примеры: дружеские компании. Такая группа характеризуется:

- относительной независимостью от социальных структур;

- нечетко выраженной целью групповой деятельности; и

- неформальным контролем, основанным на традиции и зависящим от степени осознанности группового членства.

- образуются спонтанно; в их возникновении большую роль играют механизмы эмоциональной привлекательности и эмоциональной совместимости индивидов, механизмы взаимного влияния в процессе общения (подражание, внушение, эмпатия, идентификация).

Формальная группа - социальная группа, структура и деятельность которой рационально организованы и стандартизованы в соответствии с точно предписанными групповыми правилами, целями и ролевыми функциями. Примеры: первичные подразделения социальных организаций и институтов.

В формальных группах социальные отношения носят безличный характер и осуществляются через предварительно определенные роли. Эти роли имеют тенденцию к формализации в соответствии с нормами внешней среды и культуры.

Образование формальных МГ происходит независимо от потребностей и желания объединиться. Правильнее говорить и вхождении индивидов в формирующуюся группу, обусловленном индивидуальными потребностями личности.

 

(Сравните:

Первичные группы характеризуются неформальными, межличностными контактами с высоким уровнем эмоциональности (семья, школьный класс, студенческая группа, группа друзей и т.д.).

Вторичные группы лишены дружеских личностных контактов, все контакты функциональны, взаимодействие подчинено определенным целям (организация, спортивный клуб, производственный цех и т.д.).)

 

МГ имеет структуру – совокупность связей, сложившихся в группе между индивидуумами. М.б. формальной (определенной формальными предписаниями) и неформальной (реально сложившаяся структура межличностных связей и влияния). Коммуникативная структура группы – совокупность связей между ее членами, характеризующаяся процессами приема и передачи информации. Структура социальной власти и влияния – совокупность связей между ее членами, характеризуемых направленностью и интенсивностью взаимного влияния друг на друга.

 

СП изучет динамику и развитие малых групп от номинальных групп (внешнее формальное объединение вокруг прелписанных социальных задач) к ассоциациям (начальная межличностная интеграция ее членов), кооперациям (взаимная интеграция в отношениях) и автономиям (высокое внутреннее единство).

 

Важно исследование взаимодействия индивида и малой группы. С одной стороны, выделяют феномен социальной ингибиции (подавление психических функций под влиянием группы, например, снижение слуховой, болевой, обонятельной чувствительности, концентрации внимания, точности выполнения простых арифметических действий, генерирование оригинальных идей). С другой – феномен социальной фасилитации (поддержка, усиление психических функций под влиянием группы, например продуктивности внимания, долговременной памяти, другие скоростные характеристики психической деятельности) (исследование Обозова). Существует еще и феномен лидерства. Лидерство основано на личных качествах лидера (высокий уровень активности, большая информированность, способность воздействовать на других, яркое проявление качеств, эталонных для данной группы) и социально-психологических отношениях, складывающихся в группе.

Влияние МГ на поведение индивида связано с изучением феномена конформизма (открыт американским психологм Ашем в 1952 в ходе экспериментов). Установлено, что конформизм – влияние большинства. Конформное поведение чаше проявляется

1) у женщин;

2) в молодом и старческом возрасте;

3) при плохом самочувствии, усталости, напряженности;

4) при большем размере МГ (максимум в присутствии 5-8 человек);

5) при наличии карающих санкции в случае неподчинения индивида.

И наоборот, инновации – влияние меньшинства. Они происходят в случае, если меньшинство предлагает ясную позицию, четко ее придерживается, и начинает сказываться только спустя определенный промежуток времени.

 

IV. БОЛЬШИЕ ГРУППЫ (БГ)

Большие группы описываются социологами различно.

Например, некоторые социологи называют их квазигруппы - спонтанные, неустойчивые группы (например, очередь, толпа, аудитория).

Большими группами также называют организации, сформированные для достижения определенных целей.

К большим группам часто относят общности, основанные на каком-либо социально-значимом признаке:

- стратификационные (рабство, касты, сословия, классы)

- этнические (расы, народности, племена, нации)

- территориальные (выходцы из одной местности, горожане, селяне)

- демографические (молодежь, дети, женщины, мужчины, средний возраст)

- профессиональные (шахтеры, учителя, врачи)

БГ классифицируются по разным признакам.

По времени различаются

a) длительно существующие – классы, нации

b) недолго существующие – партии, митинги, аудитории, толпа

По характеру организованности/неорганизованности – толпа, партии, союзы.

Одни возникают случайно, стихийно – толпа

Другие организуются сознательн о – партии, ассоциации.

По признаку контактности, реального взаимодействия:

Половозрастные, профессиональные, национальные БГ – условные;

Митинги, съезды, … - реальные.

Систематическое исследование БГ должно быть междисциплинарным.

Изучении БГ связано с изучением феномена толпы. Толпа – неорганизованное скопление людей, без осознанной цели, в состоянии эмоционального возбуждения. Отмечается непредсказуемость поведения толпы, сложно целенаправленно исследовать. Различают толпы

a) активные: агрессивная (склонность к насилию), спасающаяся, паническая (при катастрофе); стяжательская (занимается грабежом); демонстрирующая.

b) Пассивные.

Внушаемость – одна из важнейших особенностей толпы. Психическое заражение. Паника как проявление бесконтрольного страха. Слухи влиябт на поведение толпы. Интеллектуальный уровень толпы – ниже уровня ее участников. Принадлежность к толпе внушает человеку чувство анонимности, уверенность в том, что его поступки останутся Нике не замеченными => чувство бесконтрольности и безответственности.

 

 

Условные

Реальные

 

 

ОСНОВНЫЕ ОТЕЧЕСТВННЫЕ КОНЦЕПЦИИ УЧЕНИЯ

 

Учение – целенаправленный процесс усвоения, присвоения социального опыта.

Человечество способно накапливать опыт. Ребенок отличается от детеныша животного тем, что готов впитывать этот опыт, его поведение не запрограммировано. Учение у человека целенаправленно. Животные не ставят целей, научение в их мире происходит за счет многоразового повторения.

 

Существуют различные подходы к пониманию учения.

Обратимся к опыту отечественных психологов.

I. Ительсон Лев Борисович.

Способность к научению как возможность для ребенка превратиться в человека. Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его "превращения в человека" являются фактами научения". Ученый подчеркивает, что "научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у детеныша вида "хомо сапиенс" формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру".

По определению И.Б.Ительсона, " Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности... Оно выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней"[3].

Учение - деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведении; специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение ".

Структура учения:

1 усвоение информации о значимых свойствах мира, для успешной организации интеллектуальной и практической деятельности;

2 освоение самих приемов и действий, из которых складывается эта деятельность;

3 овладение способом использования информации для правильного выбора и контроля этих приемов и действий в соответствии с поставленной целью.

 

Продукт учения – ЗУН (знания, умения и навыки).

Важным условием для освоения учения является сознательная установка на овладение ЗУН.

 

Установка совпадает с целями. Если отсутствует цель, то учение подменяется научением (дрессура, зубрежка).

Критерии понимания знаний.

Различные исследователи предлагают возможные критерии понимания знаний учащимися.

1) Гальперин П.Я. – применение знаний на практике.

2) Рубинштейн С.Л. – умение включать информацию в структуру прошлого опыта, построение нового знания (научная работа).

3) Ительсон Л.Б. – умение выделить существенное и сделать перенос.

 

II. Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин)

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина. По Гальперину, "...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут... быть представлены... Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения"

Основа концепции – новая методология психологического исследования, введшая термин «интериоризация» – переход внешней деятельности вовнутрь: внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности.

Четыре группы условий, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями:

1) Формирование мотивации действий ученика.

2) Обеспечение правильного выполнения нового действия.

3) Воспитание ("отработка") его желаемых свойств.

4) Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.

Эти условия были конкретизированы П.Я. Гальпериным в шести этапах формирования умственных действий и понятий:

1. Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.
2. Этап создания ООД (ориентировочная основа действий) и уяснения ее испытуемыми.
3. Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.
4. Этап формирования действия в громкой социализованной речи.
5. Этап формирования действия во "внешней речи про себя".
6. Этап формирования действия во внутренней речи (рис. 8).

 

Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Раскроем их более подробно.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.

Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.

В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.

Этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя.

Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению (Талызина Н.Ф., 1998, аннотация).

 

К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.) Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вторичных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, прочность.

Четыре основные формы действия:

Материальное действие - это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма действия представляет собой самостоятельный объект усвоения.

Перцептивное действие - это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия.

Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе.

Умственное действие - это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства. Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является умственное действие, и задача управления учением - это, прежде всего, задача формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами.

 

Например, у детей действие слежения за строчкой при чтении, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его формирования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и действие становится идеальным (умственным) (

 

 

Типы ориентировочной основы действия (ООД

Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров в ООД, они носят конкретный характер, т.е. пригодны лишь для анализа ситуаций какого-либо одного вида и самостоятельно открываются деятелем на основе проб и ошибок.

Второй тип содержит всю совокупность ориентиров, необходимых для правильного и разумного выполнения действия. При этом субъект получает эту совокупность в готовом виде. Это обеспечивает ориентировку на уровне явления, без проникновения в его сущность. При этом формируется эмпирическое, а не теоретическое мышление.

Третий тип ООД характеризуется также полнотой состава ориентиров, но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса явлений. Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентировки деятель получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса он самостоятельно составляет частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были даны. Формирует теоретическое мышление (познание сущности явлений, …).

Четвертый тип ООД предполагает наличие полной системы общих ориентиров, получаемых деятелем в готовом виде.

 

В итоге сложилась оригинальная концепция учения. На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется:

-своей ориентировкой в предмете;

-своим ходом процесса учения, качеством его результатов;

-отношением детей к процессу и предмету учения;

-развивающим эффектом.

 

Первый тип учения - он получил название " путем проб и ошибок " - характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Характеристики:

• - использование ООД первого типа
• Усвоение знаний и умений – очень медленное, с большим количеством ошибок.
• Перенос на новые задания незначителен
• Действия случайны и не разумны
• Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости.
• Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей

Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Целесообразность подобного действия относительна. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет "...сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний" (иллюстративно-объяснительный метод обучения.)

 

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов.

• Использование ООД второго типа; обучение идет без проб и ошибок
• При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок
• Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов.
• действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно
• нет существенного разброса успеваемости
• Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.

Типичный случай усвоения социального опыта - усвоения в специально организованных условиях.

 

Принципиально новые возможности открывает третий тип учения.

• Использование третьего типа ООД
• Обучение без существенных ошибок.
• Разумность действия высока, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту =>
• повышение устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области).
• Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы.
• Самое главное – это возбуждение познавательной деятельности, укрепление и развитие познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации...А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений.

При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов - основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования

Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса.

 

 

Примеры на каждый тип обучения – прочтите, все станет сразу понятным:-)

Примером организации учебной деятельности при использовании первого типа ООД может служить проведенное в исследовании Н.С. Пантиной экспериментальное обучение детей написанию букв. Учитель демонстрировал образец буквы, выделяя ее элементы, и давая такое объяснение: "Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)" (Пантина Н.С., 1957.). Если проанализировать это объяснение, то окажется, что учащийся практически не получает никаких ориентиров, а имеет лишь образец конечного продукта. Ребенку пришлось 174 раза (в среднем) повторить процесс написания буквы, пока ему удалось "нащупать" нужные ориентиры, позволяющие написать ее правильно. Роль преподавателя при этом ограничивалась констатацией сделанных ошибок и указаниями по их исправлению. Таким образом, использованная ООД была конкретная, пригодная лишь для написания одной буквы, неполная по составу ориентиров и находилась ребенком почти полностью самостоятельно (он получал от учителя только образец готового продукта). Чтобы перейти к написанию следующей буквы, учащийся вновь проделывал весь длительный путь самостоятельного поиска ориентиров, что потребовало в среднем 163 попытки. Как можно заметить, научение написанию второй буквы прошло при меньшем числе повторений, что свидетельствует о некотором переносе с первого задания; этот перенос, однако, невелик.

В том же экспериментальном исследовании можно найти пример усвоения с применением ООД второго типа. Ребенок также получал образец заданного продукта - определенной буквы, но при этом на бумагу наносилась система точек, с помощью которых можно осуществить исполнительную часть действия и получить нужный контур. Ребенок копировал эти точки и по ним воспроизводил контур. Как видим, ребенок в этом случае получает всю совокупность необходимых ориентиров и использует их в своем действии. Однако эти ориентиры конкретные, пригодные только для воспроизведения данной буквы. Поэтому при переходе к усвоению следующей буквы преподаватель вновь должен дать соответствующую ей систему точек, которой воспользуется учащийся как еще одной частной ООД. При таком обучении для усвоения умения воспроизводить контур первой буквы потребовалось только 22 повторения, а для овладения написанием второй - лишь 17. Таким образом, перенос уже был более значительным, хотя также не очень большим.

При ООД третьего типа обучение идет совсем иначе. Учитель уже не дает готовой системы ориентиров, но зато объясняет учащимся принцип их нахождения. Он говорит им, что точки нужно ставить в тех местах, где линия меняет свое направление. Демонстрация производится обычно на одной букве, но ребенок выполняет задание по написанию нескольких разных букв, усваивая предложенный принцип. Каждое из этих заданий уже имеет не частное значение, а позволяет довести до сознания учащегося то, что составляет сущность каждого из частных явлений. Первая буква была правильно воспроизведена всего лишь после 14 повторений, а вторая - после 8. Начиная с восьмой буквы, учащиеся выполняли задания с первого раза безошибочно. Перенос был значительным: они смогли воспроизводить практически любой контур - латинские, грузинские и арабские буквы. Учащиеся стали гораздо лучше рисовать. Более того, неожиданно был обнаружен перенос на пересчет объектов в поле восприятия и даже на усвоение танцевальных движений. Последние феномены объясняются тем, что выделение "опорных точек" фактически является компонентом умения анализировать расположение объектов на плоскости и в пространстве.

 

 

III. С. Л. Рубинштейн: три вида деятельности – игра, учение, труд – фундаментальные формы психического развития человека, формирования его сознания и личности от рождения до зрелости. Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трём основным видам - игра, учение, труд.

Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

Учени е - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.

Труд - это целесообразная деятельность человека, направленная на сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство товаров и услуг.

Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры

" Основная цель учения – в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности;

основное средство учения - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося.

 

Больше про Рубинштейна ничего не нашла – зато про Гальперина так много, что всю комиссию уболтать можно:-)

 

23.ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ И НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХ-И

Психология – это наука о свойстве мозга отражать объективную действительность. П. занимается изучением фактов, закономерностей и механизмов психич. Деятельности. Классификацию отраслей П предложил петровский. В основу классификации кладется принцип развития психики в деятельности.

Отрасли можно разделить: 1) по конкретной деят-ти; 2) по аспектам развития; 3) по аспектам межличностного взаимодействия.

1) по конкретной деят-ти:

-П труда: инженерная, космическая П

-Медицинская П: психоформакология, психокосметология.

-П спорта

-П торговли

-Юридическая П.

- Педагогическая П - имеет своим предметом изучение закономерностей воспитания и обучения чела.

Исследует:

- формирование у учащегося мышления,

-проблемы управления процессом усвоения приемов и навыков интеллект деят-ти,