Индивид, личность, индивидуальность

Человек, развивающийся в обществе, становится личностью – субъектом познания и активного преобразования материального мира, общества и самого себя.

Человек на свет рождается уже человеком. Так как у человеческого зародыша в генах уже заложены природные предпосылки для развития собственно человеческих признаков и качеств. Таким образом, в понятии индивид воплощена родовая принадлежность человека. Индивидом можно считать и новорожденного, и взрослого на стадии дикости, и высокообразованного жителя цивилизованной страны.

Следовательно, говоря о конкретном человеке, что он индивид, мы по существу утверждаем, что он потенциально человек. Появляясь на свет как индивид, человек постепенно обретает особое социальное качество, становится личностью. Еще в детстве индивид включается в систему общественных отношений. Дальнейшее же развитие человека в обществе создает такое переплетение отношений, которое формирует его ка кличность.

Личностью в психологии обозначается системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде.

Таким образом понятия личность и индивид взаимосвязаны, но их не в коем случае нельзя отождествлять.

О личности можно сказать, как о «сверхчувственном» качестве индивида (Леонтьев): у индивида есть набор чувственных качеств или свойств (телесность, индивидуальные особенности поведения, речи, мимики и т. д.). Личность же воплощает в себе систему отношений, общественных по своей природе, которые вмещаются в сферу бытия индивида как его системное качество, и отношения эти не доступны чувственному восприятию.

Воплощать в себе систему социальных отношений означает быть их субъектом. Общественные отношения выступают как часть, сторона, аспект личности, являющейся социальным качеством индивида.

Если родовую сущность человека составляет совокупность всех общественных отношений, то сущность человека как личности определяет совокупность конкретных социальных связей и отношений, в которые он оказывается включен, как субъект. Вне его эти связи и отношения объективны, и вместе с тем, внутри него, рассматриваемые в контексте его личности, они субъективны.

Так как понятия индивид и личность едины (но не тождественны), то вряд ли можно говорить о существовании индивида без личности или личности без индивида. Хотя такие примеры есть: феномен детей Маугли, воспитанных животными.

Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием психологических черт и особенностей, образующих ее индивидуальность, составляющих своеобразие человека, его отличие от других людей.

Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т. д.

Понятия личность и индивидуальность также едины, но не тождественны. Индивидуальность – более узкое понятие, чем личность.

Некоторые черты индивидуальности (например, какие-то привычки), не входят в характеристику личности индивида, так как они не представлены в формах деятельности и общения, важных для группы, в которую включен индивид. Если черты индивидуальности не представлены в система межличностных отношений, то они оказываются несущественными для характеристики личности индивида и не получают условий для развития. Как личностные выступают только те индивидуальные качества, которые в наибольшей степени «втянуты» в ведущую для данной социальной общности деятельность. (Пример: ловкость и решительность – индивидуальные качества подростка – не были чертами его личности, пока его не приняли в спортивную команду.)

Индивидуальность – это лишь одна из сторон личности человека. Поэтому педагогу необходимо понимать, что индивидуальный подход – это всего лишь аспект более общего, личностного подхода к обучению. Личностный подход строится на изучении условий и обстоятельств включенности подростка или юноши (девушки) в систему межиндивидных отношений со взрослыми, учителями и родителями, со сверстниками обоего пола и т. п. Только такой подход, не ограничивающийся учетом индивидуальных особенностей мышления, воли, памяти, чувств школьника, а нацеленный на выявление того, как представлен индивид в коллективе и как коллектив представлен в его личности, может рассматриваться как личностный. (Если вам этого мало, то подробности ищите у Петровского, стр. 385-390)

 

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ВОЗРАСТНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ПРОЦЕССАХ ЗАПОМИНАНИЯ, СОХРАНЕНИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ

 

Индивидуальные различия в процессах памяти

Индивидуальные различия в памяти людей проявляются в особенностях ее процессов (о процессах см. вопр. №34), т. е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти, т. е. в том, что запоминается.

Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению.

Скорость запоминания определяют числом повторений, необходимых тому или иному человеку для запоминания определенного объема материала.

Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости его забывания.

Готовность памяти выражается в том, насколько легко и быстро человек может припомнить в нужный момент то, что ему необходимо.

Эти различия связаны с особенностями высшей нервной деятельности и связанные с ними индивидуальные различия в процессах памяти изменяются под влиянием условий жизни и воспитания. Они также зависят от того, насколько у каждого человека сформированы рациональные способы запоминания, а также, (например, это относится к готовности памяти) от систематичности в приобретении и закреплении знаний.

Индивидуальные различия в памяти проявляются также в том, что у одних людей более продуктивно закрепляется образный материал, у других – словесный, у третьих – не замечается явного преимущества. (В связи с этим различают наглядно-образный, словесно-асбтрактный и промежуточный типы памяти.)

 

Возрастные различия

 

Дошкольный возраст

Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной деятельности. Сознательная цель – сосредоточить внимание, запомнить и припомнить – выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре.

Дошкольное детство – возраст преобладания непроизвольного внимания и памяти. Ребенок запоминает то, что привлекает его внимание и «запоминается само». Значительно легче запоминаются наглядные образы, чем словесные рассуждения. Однако это не означает, что дошкольник вовсе не способен к преднамеренному запоминанию. В конце дошкольного возраста начинает развиваться словесная смысловая память, которая к семи годам почти уравнивается с образной. Переломный момент в развитии памяти – возникновение специальных мнемических действий, при которых ребенок ставит перед собой цель запомнить и начинает применять соответствующие способы (например, повторяет несколько раз слова, чтобы их запомнить). Мнемоника – совокупность формальных приемов, обеспечивающих искусственное закрепление материала в памяти.

 

Младший школьный возраст

Учебная деятельность с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Для развития произвольной памяти первоначально дети применяют самые просты способы – многократное повторение материала при расчленении его на части. Первоклассников учат составлять планы и воспроизводить различные тексты.

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминание. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется: они становятся основой развитой непроизвольной памяти.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. Но по мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается более продуктивной, чем непроизвольная.

Таким образом, обе формы памяти – произвольная и непроизвольная – претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливаются их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. От 1 к 3 классу эффективность запоминание учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания.

 

Подростковый возраст

Вообще в этом периоде память развивается в направлении интеллектуализации. Многие ученики применяют приемы опосредствованного запоминания. В соответствии со способностью к запоминанию, подростков можно условно разделить на две группы: хорошо запоминающие и плохо запоминающие. Хорошо запоминающие подростки широко используют различные приемы и опосредствованные пути заучивания (ассоциации, выделение опор, смысловую группировку). Для них характерно сознательное, намеренное использование опосредствованных приемов в самом процессе запоминания. Центральное место начинает занимать анализ содержания материала, его своеобразия и внутренней логики. Для плохо запоминающих подростков типичен прием «зубрежки». Их мышление как бы не участвует в запоминании. При этом установка на дословное запоминание материала тормозит развитие речи, умения сформулировать и выразить мысль своими словами.