Вопрос №25: Основные точки зрения на соотношение обучения и развития. Л. С. Выготский о ведущей роли обучения в развитии.

Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии и педо­логического анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем этот вопрос является самым темным и невыясненным из всех основных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения.

В сущности говоря, мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам, которые мы попытаемся рассмотреть в отдельности в их наиболее ярком и полном выражении.

Первая группа решений, которая предполагалась в истории нау­ки, имеет своим центром положение о независимости процессов дет­ского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рас­сматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меня­ющий и скорее использующий достижения развития, чем подвига­ющий ход и изменяющий его направление. Типичной для этой теории является чрезвычайно сложная и интересная концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления совершенно незави­симо от процессов обучения ребенка.

Для Пиаже вопросом не техники, но принципа является применя­емый им метод исследования умственного развития ребенка на мате­риале, совершенно исключающем всякую возможность учебной подготовки ребенка не только к решению данной задачи, но и вообще к данному ответу. Типичным примером, на котором все сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны с совершенной ясностью, может служить любой из вопросов, предла­гаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка 5 лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребе­нок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, обладай он даже гениальными способностями, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл постановки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, преж­них знаний ребенка, заставить мысль ребенка работать над заве­домо новыми и недоступными для него вопросами, дабы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолют­ной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка.

Очень часто говорят, что задача психологии в отношении про­цессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, те способы деятельности, те умственные способности, которые необходимы для усвоения извест­ных областей знания и приобретения определенных навыков. Пред­полагается, что для обучения арифметике ребенку необходимо обладать достаточно развитой памятью, вниманием, мышлением и т. п. Задача педагога заключается в том, чтобы установить, насколько эта функция созрела для того, чтобы обучение арифме­тике стало возможным.

Нетрудно заметить, что при этом допускается полная независимость процессов развития данных функций от процессов обучения, что сказывается даже во временном разделении обоих процессов. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обуче­ния. Уже благодаря одному наперед исключается всякая возмож­ность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем резуль­татом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, кото­рый гласит, что обучение и есть развитие. В недавнее время у нас наблюдалось мощное возрождение этой старой, по существу, теории на основе рефлексологии. Формула, согласно которой обучение сводится к образованию условных рефлексов, все равно, обучение грамоте или обучение арифметике, в сущности говоря, имеет в виду то, что сказано выше: развитие и есть воспитание условных рефлексов, т. е. процесс обучения полно­стью и нераздельно сливается с процессом детского развития. В более старой форме и на другой основе эта же мысль развита Джемсом, который, различая, как и современная рефлексология, врожденные и приобретенные реакции, сводил процесс обучения к образованию привычки, а процесс обучения отождествлял с процес­сом развития.

Воспита­ние, по Джемсу, лучше всего может быть определено как организа­ция приобретенных привычек поведения и наклонностей к дей­ствию. Само развитие тоже сводится в основном к накоплению все­возможных реакций. Всякая приобретенная реакция, согласно Джемсу, обыкновенно есть либо более сложная форма, либо заме­стительница той прирожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать. Это положение Джемс называет общим принципом, который лежит в основе всего про­цесса приобретения, т. е. развития, и направляет всю деятельность учителя. Для Джемса каждый человек является просто живым ком­плексом привычек.

Мы видим, что в самом главном новая теория повторяет старую. Основа развития мыслится как чисто натуралистический процесс, т. е. как природное усложнение или замещение прирожденных реакций. Законы развития являются природными законами, где обучение ничего не может изменить, но они указывают только границы для обучения, которых последние не должны переступать. Законы развития продолжают и во второй группе теории рассматриваться как природные законы, с которыми обучение должно считаться так же, как техника с зако­нами физики, и где обучение так же бессильно изменить что-либо, как самая совершенная техника бессильна изменить что-либо в общей закономерности природы.

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и существен­ное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и про­цессов развития. Для второй теории оба процесса совершаются равно­мерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом.

Для второй теории оба процесса совершаются равно­мерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точек зрения путем простого их совмещения. С одной сторо­ны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обуче­ния. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом создаются дуалисти­ческие теории развития, ярчайшим воплощением которых может служить учение Коффки о психическом развитии ребенка. Согласно этому учению, развитие имеет в своей основе два различных по при­роде, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга, про­цесса. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой — обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития.

Новыми в этой теории являются три момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки встречалась раньше порознь. Второй момент — идея взаимной зависимости, взаимного вли­яния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Процесс созревания подготавли­вает и делает возможным известный процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созрева­ния. Третий и самый существенный момент — расширение роли обучения в ходе детского развития. Третий момент непосредственно при­водит нас к старой педагогической проблеме, потерявшей в послед­нее время остроту; ее называют обычно проблемой формальной дисциплины.

Эта идея сводится к тому, что за каждым предметом обу­чения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют раз­личную ценность в смысле умственного развития ребенка.

Как известно, школа, основанная на этой идее, клала в основу преподавания такие предметы, как классические языки, античная культура, математика, полагая, что независимо от жизненной цен­ности тех или иных предметов на первый план должны быть выдви­нуты те дисциплины, которые имеют наибольшую ценность с точки зрения общего умственного развития ребенка. Эта теория формаль­ной дисциплины привела к крайне реакционным практическим выводам в области педагогики. И в известной степени реакцией на нее явилась вторая из рассмотренных нами групп теорий, которые пытались вернуть обучению его самостоятельное значение вместо того, чтобы рассматривать его только как средство развития ребен­ка, только как гимнастику и формальную дисциплину, каковые должны тренировать его умственные способности.

Был произведен ряд исследований, которые показали несосто­ятельность основной идеи о формальной дисциплине. Эти исследования обнаружили, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие. Упражнения в быстром реагировании на одного рода сигнал мало влияют на быстроту реакции на сигнал другого рода.

Торндайк на основе ряда исследований старался показать ложность этой точки зрения. Он выявил зависимость той или иной формы деятельности от конкретного материала, с которым оперирует эта деятельность. Развитие одной частичной способности редко означает также разви­тие других. Тщательное исследование вопроса показывает, говорит он, что специализация способностей еще более велика, чем то кажется при поверхностном наблюдении. Например, если из 100 ин­дивидов выбрать 10, которые обладают способностью замечать ошибки в правописании или измерять длину, то эти 10 отнюдь не обнаружат лучших способностей по отношению к верному опреде­лению веса предмета. Точно так же быстрота и точность в сложении совершенно не связаны с такой же быстротой и точностью в приду­мывании слов противоположного значения с данными условиями.

Эти исследования показывают, что сознание является вовсе не комплексом нескольких общих способностей: наблюдения, внима­ния, памяти, суждения и т. п., но суммой множества отдельных спо­собностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно. Задача обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это есть задача развития многих специальных способностей мышле­ния о различного рода предметах. Она состоит в том, чтобы развить различные способности сосредоточения внимания на разного рода предметах, а не изменять нашу общую способность внимания.

Третья группа теорий, основываясь на завоеваниях структурной психологии, которая показала, что сам процесс обучения никогда не сводится только к образованию навыков, но заключает в себе деятельность интеллектуального порядка, позволяющую перено­сить структурные принципы, найденные при решении одной задачи, на ряд других, — эта теория выдвигает положение, что влияние обу­чения никогда не является специфичным. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от мате­риала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входя­щих в состав этой структуры.

Три рассмотренные группы теорий, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою преды­сторию. Например, ребенок начинает в школе проходить арифмети­ку. Однако задолго до того, как он поступит в школу, он уже имеет некоторый опыт в отношении количества: ему приходилось сталки­ваться с теми или иными операциями деления, определениями вели­чины, сложения и вычитания. Следовательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика, которую только близорукие психологи могли не замечать и игнорировать.

Линия школьного обучения не является прямым продолжением линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, в известных отношениях повернуться в сторону, более того — получить противоположное направление по отноше­нию к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь в школе дело с прямым продолжением дошкольного обучения или его отрицанием, мы не можем игнорировать того обстоятель­ства, что школьное обучение никогда не начинает с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком до поступления в школу. Дошкольное обучение существенно отличается от школьного, которое имеет дело с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих предметов, он, в сущно­сти говоря, проходит известный цикл обучения. Таким образом, обучение и развитие не впервые встречаются в школьном возрасте, они фактически связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка.

Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка — это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним определением уровня развития мы не можем ограничить­ся, когда пытаемся выяснить реальные отношения процесса разви­тия к возможностям обучения. Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка. Назовем пер­вый уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его разви­тия.

В сущности, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда и имеем дело с уровнем актуаль­ного развития. Однако простой опыт показывает, что уровень актуального развития не определяет с достаточной полнотой состо­яние детского развития на сегодняший день. Представьте себе, что мы исследовали двух детей и определили умственный возраст обоих в 7 лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако когда мы пытаемся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помощью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает только те тесты, которые простираются вперед на полгода.

Здесь мы непосредственно сталкиваемся с центральным поняти­ем, необходимым для определения зоны ближайшего развития.

Прежде считалось незыблемым, что для уровня умственного раз­вития ребенка показательна только его самостоятельная деятель­ность, но никак не подражание. Это нашло выражение во всех со­временных системах тестовых исследований. При оценке умствен­ного развития только те решения принимаются во внимание, кото­рые ребенок совершил самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.

Однако это положение, как показывает исследование, несосто­ятельно. Уже опыты над животными убедили, что действия, кото­рым животное способно подражать, лежат в зоне его собственных возможностей. Иными словами, животное может подражать только таким действиям, которые в той или иной форме доступны ему самому. Таким образом, подражание оказывается тесным образом связанным с пониманием, оно воз­можно только в области тех действий, которые доступны понима­нию животного.

Существенное отличие подражания ребенка заключается в том, что он может подражать действиям, которые выходят далеко за пре­делы его собственных возможностей, но они, однако, не безгра­нично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в кол­лективной деятельности, под руководством взрослых, сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руко­водством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка.

То, что ребе­нок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указы­вает нам на зону его ближайшего развития. Следовательно, с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, уже завершенные его циклы, пройденные процессы созревания, но и находящиеся сейчас в состо­янии становления, созревания, развития.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития помо­жет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состо­яние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них со­вершенно разная. Состояние умственного развития ребенка мо­жет быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — актуального развития и зоны ближайшего раз­вития.

Этот сам по себе, казалось бы, малозначительный факт на самом деле имеет принципиальное значение и переворачивает все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. В первую очередь он изменяет традиционный педагогический взгляд на диагностику развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания определялся уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна счи­таться и за границу которого она не должна выступать. Уже в самой постановке вопроса заключалась мысль, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже прой­денные и завершенные его этапы.

Обучение, которое ориентируется на уже завер­шенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зре­ния общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, глася­щую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Правильность этой точки зрения может быть подтверждена на примере комплексного обучения.

НО: Верно, что ребенку, приходящему в школу, оказывается более близкой комплексная система мышле­ния, но верно и то, что она (комплексная система мышления) — уже завершенный этап дошкольного развития. Ориентироваться на нее — значит укреплять в мышлении ребенка формы и функции, которые в нормальном детском развитии должны как раз на границе школьного возраста отмереть, отпасть, уступить место новым, более совершенным формам мышления, превратиться через свое отрицание в систематическое мышление.

Мы получаем возможность сформулировать в более общем виде вопрос об отношении между обучением и развитием. Мы сформулировали основной закон развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая психичес­кая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функ­ция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуаль­ная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая.

существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, про­буждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимо­отношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким обра­зом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе разви­тия у ребенка не природных, но исторических особенностей челове­ка. Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития.

С этой точки зрения меняется и взгляд на отношение между обу­чением и развитием. С традиционной точки зрения, в тот момент, когда ребенок усвоил значение какого-нибудь слова (например, слова “революция”) или овладел какой-либо операцией (например, операцией сложения, письменной речью), процессы его развития в основном закончены. С новой точки зрения, они в этот момент только начинаются. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процес­сов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Показать, как внешнее значение и вне­шнее умение ребенка становятся внутренними, составляет прямой предмет педологического исследования.

Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и парал­лельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессами развития и обу­чением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умо­зрительной формулой.