Гальперин Петр Яковлевич (1901 - 1987).

Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное –внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем «внешней речи про себя» (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.Теория деятельности (связь психики с поведением) стала основой положения о руководящей роли школьного обучения в процессе развития психики учащихся. В соответствии с этим утверждением, действительно эффективное обучение требует введения такого содержания, которое отвечает зоне ближайшего уровня развития учащегося, а не существующему уровню этого развития.
По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание,
мышление наступает после соответствующей внешней деятельности. Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет. получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.В деятельности, выполняемой учащимися. Гальперин выделяет три стороны:ориентировочную, исполнительную и контрольную.
Ориентировочная сторона основана на использовании учащимися объективных условий-
необходимых для выполнения определенной деятельности. Исполнительная сторона сводится к последовательности этапов преобразования объектов деятельности. Контрольная -требует от учащегося наблюдения за ходом деятельности сопоставления ее результатов с соответствующими образцами, а при обнаружении расхождений -.соответствующей корректировки ориентировочной и исполнительной составляющих этой деятельности.Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности. в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью. Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса. Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап -Формирование соответствующей мотивации V учащихся.
Характеристика этапов формирования умственных действий (Талызина Н.Ф.):
1. Этап создания схемы ориентационной основы деятельности. На этом этапе учащиеся
получают данные о цели деятельности и ее предмете, что обеспечивает им
предварительное ознакомление с деятельностью и условиями ее выполнения. Учащиеся
узнают, что является предметом учения и в какой последовательности они должны
выполнять ориентационные. исполнительные и контрольные действия. Это еще не сама
деятельность, а лишь система указаний на то, как учащийся должен осуществлять эту
деятельность.
2. Этап Формирования материальной деятельности. Здесь уже сами учащиеся выполняют
действия, но только во внешней форме - материальной или материализованной.
Материальная форма имеет место тогда, когда учащиеся сталкиваются с самими
предметами, например с объектами природы, а материализованная - когда они выполняют
действия на геометрических или физических моделях. Эти действия охватывают как
ориентационную, так и исполнительную и контрольную деятельность, причем внимательное отношение ко всем трем сторонам деятельности имеет на данном этапе особенное значение. Одновременно происходит называние всех этих действий.
3. Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной.
4. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации
5. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом,
максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход коте •го закрыт, а известен только конечный «продукт» этого процесса. Таким образом, поэтапно учащиеся приходят к овладению мыслительными действиями, совсем не похожими на действия внешние, но являющимися их производными.

 

 

Эльконин: глубоко раскрыл и описал различные виды деятельности детей, в процессе осуществления которых происходит при усвоение ими основ культуры и тем самым реализуется психическое развитие.

особое внимание Д. Б. Эльконин уделял изучению закономерностей и условий формирования различных видов деятельности детей: предметных действий детей раннего возраста, игры дошкольников, учебной деятельности младших школьников, общения подростков и др.

Важную роль в развитии психологической науки сыграла созданная Д. Б. Элькониным теория периодизации психического развития детей, основанная на изучении внутренней сущности онтогенеза, потому что "только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка" (Л. С. Выготский, 1984, т. 4, с. 247). Идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева послужили опорой для Д. Б. Эльконина, который при построении периодизации основывался на следующем.

1) рассматривал возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового плана отражения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок. При этом Д. Б. Эльконин исходил из того, что понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение.

2) это были диалектические представления о процессе развития, в той конкретной интерпретации, которую им дал в свое время Л. С. Выготский. Речь идет о развитии как внутренне детерминированном (то есть детерминированном не случайным набором внешних обстоятельств, а внутренними противоречиями; только через призму этой внутренней логики преломляются любые внешние влияния, только на ее "языке" они говорят), целенаправленном (способном суммировать, накапливать изменения), развивающемся процессе, где "плавные", эволюционные периоды сменяются "скачками", "перерывами постепенности". Возрастные изменения здесь могут происходить или резко, критически, или же постепенно, плавно, литически. В литические периоды в течение длительного времени не происходит резких фундаментальных сдвигов и перемен. Изменения накапливаются медленно, затем происходит скачок и обнаруживается возрастное новообразование. Результаты переломных изменений в личностных характеристиках отчетливо выступают лишь при сравнении особенностей детей в начале и в конце возрастного этапа. Критические возрастные периоды отличаются.тем, что на протяжении относительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изменения в личности ребенка. Развитие принимает бурный характер революционного процесса. Основные особенности таких периодов: 1) неотчетливость начала и конца кризиса; 2) появление трудностей в воспитании детей. Они состоят в том, что "всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте" (Л. С. Выготский, 1984, т. 4, с. 250). Происходит это оттого, что "изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности" (Там же, с. 121). Чередуясь со стабильными, литическими, критические периоды являются поворотными пунктами в развитии, подтверждая, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам. Возникновение нового в развитии всегда связано с отмиранием элементов старого. Однако значение критических периодов состоит не только в известной концентрации процессов отмирания - здесь всегда происходит и конструктивная работа, позитивные изменения, именно они и составляют главный смысл каждого критического периода.

3) Д. Б. Эльконин базировался на конкретно-историческом понимании природы детства, учитывая социально-исторические условия развития ребенка, потому что нет и не может быть какого-то единого основания, имеющего смысл и значение для периодизации детства разных времен и народов. Каждая историческая эпоха, каждое общество порождают собственную периодизацию психического развития детства, границы и содержание которого определяются конкретно-исторической ситуацией развития ребенка, аккумулирующей требования определенного общества к детству и его периодам (Арабская поговорка гласит: "Люди больше похожи на свое время, чем на своих отцов"). Разумеется, эта периодизация должна при этом быть гибкой, инвариантной относительно многочисленных текущих перемен в работе детских учреждений, то есть периодизация не может игнорировать те реальные социальные перемены в жизни ребенка, которые возникают в результате любых изменений в системе образования, в системе воспитания. А стабильность периодизации нужна для того, чтобы иметь возможность правильно понять реальное (с точки зрения внутренних психологических периодов) психологическое значение таких перемен. "Психологические изменения структуры личности немыслимы вне категории исторического времени" (Б. Г. Ананьев, 1980, с. 155). Это положение тем более очевидно, что психологические особенности детей определенного возраста значительно изменяются на протяжении не только столетий, но и нескольких десятилетий. Так, серьезно изменились условия интеллектуального развития современного ребенка: увеличился объем информации, воспринимаемой детьми, сократились сроки и формы ее получения. Раньше происходит половое созревание детей. Их физическое развитие по основным показателям (рост, вес, объем грудной клетки и др.) значительно обгоняет физическое развитие детей тех же возрастов, живших в 20 - 30-е гг., то есть всего 60 - 70 лет назад, что объясняется существенными изменениями образа жизни подрастающего поколения в современном обществе. Поэтому необходимо учитывать не особенности ребенка вообще, а закономерности развития психики, формирования личности современного ребенка.

В-четвертых, Д. Б. Эльконин понимал недопустимость рассмотрения развития такого сложного явления, как детство, по какому-либо одному признаку, качеству, отношению, считая необходимым положить в основу периодизации детства определенной исторической эпохи не отдельные признаки новообразований психики, не отдельные свойства личности, а закономерности развития деятельности растущего человека. При этом Д. Б. Эльконин опирался на деятельностную интерпретацию психического развития ребенка, предложенную А. Н. Леонтьевым, полагавшим, что построение современной периодизации как основы учебно-воспитательного процесса должно осуществляться, исходя из характера и специфических особенностей различных видов деятельности, в которые включен ребенок и которые он осуществляет вместе с другими детьми и взрослыми.

Но жизнь ребенка не складывается механически из отдельных видов деятельности. Исследования многих психологов, проведенные в последние десятилетия (В. В. Давыдов, М. И. Лисина, Д. И. Фельдштейни др.), показали, что особенности деятельности и воспитания детей существенно различаются на отдельных возрастных этапах их жизни, каждому из которых свойственны определенная ведущая деятельность, определенное ведущее на данном этапе отношение к окружающим людям, к действительности.

В соответствии с этим в основу периодизации, отвечающей целостному развитию психики ребенка, и было положено представление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризуется прежде всего определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря ему специфическими психологическими новообразованиями. Смене ведущего типа деятельности соответствуют закономерные переходы от одних возрастных периодов к другим, а преемственность этих типов деятельности обеспечивает единство психологического развития человека как личности. Отсюда вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется "ведущая деятельность", с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста (Теперь, - отмечал Д. Б. Эльконин в 1984 г., - раздаются крики: "Ведущая деятельность - это "ерунда" и т. д. Но дело все заключается в том, что понятие ведущей деятельности есть понятие о структуре. А ее изменение - есть изменение структуры (структуры детства). Больше ничего. Если развитие в каждый данный момент представляет собой известную структуру, то в нем обязательно должны быть ведущие компоненты, которые уходят, а на их место приходят какие-то другие. Она живет, эта система. Это же живая система! (Эльконин Д. Б., 1989, N94, с. 24)).

Происхождение этих новообразований (изменения в структуре отдельных психических, например, познавательных процессов или же изменения в строении личности) идет не по способу механического усвоения, запоминания, а по способу активного "присвоения" структуры этой ведущей деятельности. Такое присвоение А. Н. Леонтьев, вслед за Л. С. Выготским, обозначал термином "интериоризация", вкладывая в него существенно иной смысл, чем впервые обратившиеся к этому термину французские психологи.

В-пятых, Д. Б. Эльконин опирался на всю массу эмпирических материалов, полученных как отечественными, так и зарубежными психологами. Здесь особо надо выделить положения: о так называемом комплексе оживления младенца при виде матери; об изначально совместном (совместно-распределенном) характере деятельности младенца, которого Л. С. Выготский называл "предельно социальным" существом (1984, т. 4), имея в виду, что все, что делает ребенок, он делает с помощью взрослого, "через" взрослого, что он в определенном смысле - именно психологически - неотделим от взрослого; о двух ярко выраженных кризисах в психическом развитии ребенка - кризисе 3 лет и кризисе в период полового созревания (подростковый кризис).