Тестирование как форма педагогической диагностики

 

Тест – система заданий, отобранных для педагогического измерения, диагностики.

Требования:

- четко знаем, что проверяем

- знаем критерии проверки (# содержание - богатая лексика; правильность речи – отсутствие ошибок)

- задания д.б. разнообразными, не шаблонными

- задания д.б. представлены в системе, охватывающей изученный раздел знаний

- д.б. и усложненные задачи

- д.б. задачи на «перенос» знаний (применяем свои знания к новому материалу)

- нужно учитывать уровень трудности задач

- наличие подсказок д.б. обоснованно, подсказка д.б. дозированной и д. соответствовать уровню учащихся (подсказка м.б. поощрением; дети, медленно выполняющие работу, получив подсказку, выполняют работу быстрее; для «слабых детей» это возможность включиться в работу).

Виды:

- закрытые (выбираем ответ): multiple choice, multiple choice + completion, matching, slash technique (на уровне предложения, абзаца), intrusion (выкинуть ненужный элемент),

- открытые (дописать предложение, ответить развернуто на вопрос, close technique (fill in the blanks, open the brackets) – восстановление текста (по подсказке и без).

В тестах международного образца чаще используются тест-восстановление или multiple choice.

Количество баллов высчитывается в зависимости от правильности выполнения заданий (100% - гениальный ученик / плохой тест; 85-90%- отлично, 70-75% - хорошо; 60-65% - удовлетворительно; меньше 60% - неуд.). в основном тестами проверяют лексико-грамматические навыки.

 

 

№ 30. Периодизация психического развития и становления личности.

Существуют движущие силы психического развития, не сводимые ни к биологическим законам, ни к накоплению опыта; и результат развития невозможно предсказать. Он зависит от хода и исхода борьбы внутренних противоречий, в которой важна активность самого субъекта развития.

Психическое развитие происходит по своим законам, за счёт собственных внутренних противоречий и состоит из ряда качественных преобразований, т.е. субъект развития изменяется качественно, а не только количественно → особое внимание к моментам переходов от одного качественно своеобразного возраста к другому → возникает концепция о закономерных возрастных кризисах в психическом развитии.

Лев Семёнович Выготский видит источник психического развития ребёнка в идеальных формах бытия взрослого, задаваемых окружающей социальной средой. Все известные виды развития Выготский разделил на два типа:

а) преформированное (# развитие растения из зерна: в зародыше содержатся все свойства будущего растения + заданы заранее все стадии и метаморфозы);

б) непреформированное (# развитие Галактики, Земли, общества и ребёнка: нарастание и разрешение внутренних противоречий + важен сам ход развития, а не генетическая программа).

Специфика психического развития ребёнка, по Выготскому, заключается:

· в непреформированности, незаданности самого хода развития;

· источник развития находится вне организма (детерминированность от общества);

· субъект развития способен влиять на его ход и результат;

· в наличии сензитивных периодов для развития каждой стороны детской психики.

 

Концепция Даниила Борисовича Эльконина.

Соглашаясь с Выготским в том, что психическое развитие ребёнка – освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде Эльконин выделил, что это освоение происходит лишь в процессе активной деятельности самого ребёнка. (Деятельность при этом, в соответствии с теорией Алексея Николаевича Леонтьева, способна порождать не только познавательные структуры, как у Жана Пиаже, но и мотивы, формирующие личность ребёнка.) Именно деятельность ребёнка ведёт за собой его психическое развитие.

Эльконин ввёл понятие «ведущей деятельности», специфичной для каждого возраста.

Все виды деятельности ребёнка можно условно поделить на 2 типа:

1) деятельность в системе «ребёнок - взрослый»: формирование мотивационно-потребностной сферы личности ребёнка в общении;

2) деятельность в системе «ребёнок – общественный предмет»: освоение способов действий с объектами культуры, с предметами, развитие операционно-технических возможностей.

По Эльконину, происходит чередование ведущих типов деятельности.

Периодизация психического развития ребёнка до 18 лет по Эльконину

Эпоха	Период	Ведущая деятельность
Раннее детство	Младенчество от 0 до1 года	Непосредственно-эмоциональное общение ребёнка со взрослым
Раннее детство от 1 года до 3x лет	Предметно-манипулятивная деят-ть: ребёнок при непременном руководстве взрослого осваивает способы употребления орудий и речи
Детство	Дошкольное от 3 до 6	Сюжетно-ролевая игра
Младшее школьное от 6 до 10-11 лет	Учебная деят-ть
Подростничество = ранняя юность	Младшее от 11 до 15	Интимно-личностное общение подростка со сверстниками
Среднее от 15 до 17	Учебно-профессиональная деят-ть

Далее – юность (18-25 лет), молодость (до30), зрелость (от 30)…

В периодизации Эльконина уделено место и кризисам, как переломным точкам, где отмечается наибольшее расхождение в уровне развития различных сторон личности ребёнка (потребностной и операциональной). Наиболее выраженные кризисы встречаются, когда развитие мотивационно-потребностной стороны личности отстаёт от её операциональных возможностей (# кризисы в 3 года и в 11 лет). Изменяется и соц. позиция ребёнка, и отношение общества к нему.

Зарубежные исследователи:

#В соответствии с постулатами психоанализа по З. Фрейду, психическое развитие – последовательное перемещение эрогенных зон, связанное с биологическим созреванием индивида. Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребёнка на какой-либо стадии как бы замораживает опред-ое кол-во психической энергии (фиксация либидо) → препятствие для дальнейшего нормального развития, т.к. переход на следующую стадию всё равно происходит вовремя, оставляя в личности черты психической незрелости. #Содержание стадий определяется средой обитания ребёнка → амер. Эрик Эриксон большое значение придаёт культурным традициям и эталонам, существующим в обществе.

# Р. Сирс – социальное научение – от 0 до 1 года = социализация в диаде «мать - ребёнок» на основе первичных потребностей.

Далее – научение внутри семьи, затем внесемейная фаза (в школе) – Л.Ф. Обухов.

# Амер. психологи – важен ранний период детства. Детство делят на младенчество (до 2х лет), раннее детство (от 2 до 6), среднее (от 6 до 12), а далее – подростковый и юношеский возрасты – Г. Крайг. Критерии периодизации – соц. группы: диада, семья, школа, внешкольный социум.

Отечественный подход.

Специфика: социальный и биологический подходы понимаются по-разному. Раньше человек= «марионетка», сейчас – мы рассматриваем индивидуальные свойства на уровне его биологического начала, как условие развития ч-ка.

Культура рассматривается как источник развития. Чел. деятельность = специфич. чел. Активность, которая обладает целым рядом свойств. Человек в эпоху своего становления не в состоянии осознать, что от него требует окруж. мир → важна роль взрослого: как носителя знания, которым ещё не обладает ребёнок + как носитель системы отношений. Наличие взрослого – неотъемлемая часть природы человека.

Отеч. исследователи пришли к выводу, что в процессе развития человека можно выделить периоды, в рамках которых складываются общие черты людей, принадлежащих к определённому возрасту. По Выготскому, возраст – относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. Возраст – не только физиологические изменения, но и соц. положение.

Выготский строит периодизацию детского развития, применяя исключительно психологические критерии деления. Главное, что отделяет один возраст от другого, - это основное психологическое новообразование - новый тип строения личности и её деят-ти, те психические и соц-ые изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Новые психические качества и свойства – показатель развития.

К началу каждого возраста складываются определённые взаимоотношения между ребёнком и окружающей его социальной средой = социальная ситуация развития. Соц. ситуация развития складывается, определяется действием различных соц-ых институтов: семья, церковь, СМИ и т.д. (#Для дошкольника соц. сит. развития – институт семьи.)

Соц. сит-я развития характеризуется отношениями со взрослыми (#нуклеарная семья = родители + ребёнок; но сущ. семья-община: # чеченцы). Развитие происходит в деятельности → для каждого возраста выдел. ведущая деятельность. В рамках этой деят-ти происходит основной процесс изменения. Изменяется и соц. сит. развития: созревающее к концу данного возраста новообразование разрушает старую соц. сит-ю развития и приводит к формированию новой, которая вызывает формирование другого возрастного новообразования. В раннем возрасте это особенно заметно.

Эльконин разработал схему, модель развития, позволяющую понять, как работают механизмы развития – противоречия между своими возможностями и новыми задачами. В основе – ведущ. деят-ть: «мир людей» и «мир вещей» (см. выше).

+

Проблема возрастных кризисов. (Можно использовать при ответе на вопр.№10).

Понятие кризиса вводилось в науку в случайном порядке. Сначала был открыт кризис 7ми лет (переход от дошкольного возраста к школьному), затем 3х лет (возраст строптивости и упрямства), 13ти лет (негативная фаза возраста полового созревания) – Ш. Бюлер.

Концепции соц. научения: кризисы = периоды, когда влияния среды наиболее эффективны.

Социогенетики настаивают на критичности (сензитивности) более ранних возрастов. Биологическая наследственность + соц. научение: качественные изменения психики игнорируются → понятие кризиса как периода приобретения нового качества отсутствует.

Психоаналитическая традиция: качественное отличие одного этапа развития от другого. Но применялось понятие конфликта, а не кризиса. #Эриксон: кризис= конфликт противоборствующих на каждом этапе благоприятных и неблагоприятных тенденций развития.

#П.П. Блонский: возрастные изменения могут происходить: постепенно=литически (фазы) и резко=критически (кризисы, эпохи и стадии).

По Выготскому, чередование стабильных и критических периодов – закономерная особенность психического развития. Регулярность кризисов, переломных пунктов в развитии, подтверждает, что развитие ребёнка – процесс диалектический, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путём, скачкообразно.

Особенности критических периодов детского развития:

• Относительная трудновоспитуемость ребёнка в этот период;
• Нет проявлений новых интересов, стремлений, новых видов деятельности и форм внутренней жизни;
• Кризис наступает незаметно: трудно определить его начало и окончание.

По Выготскому, содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований.

Но последователи Выготского (#К.Н. Поливанова) описывают содержание кризиса как субъективизацию новообразования – обнаружение самим субъектом собственного желания или действия, превращение новообразования в способность самого действующего субъекта, т.е. достигнутое в стабильном возрасте умение сущ-ет лишь объективно, но до кризиса не представлено самому ребёнку. В кризисе рождается субъектность акта развития, т.е. возникновение новообразования проходит 2 этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективизация (в кризисе).

Поскольку взрослый человек тоже меняется в системе общественных отношений, кризис играет во взрослом периоде ту же роль, что в детстве и юности, т.е. полное его разрешение обеспечивает дальнейшее поступательное развитие. У взрослого нормальные кризисы развития происходят раз в 6-8 лет.

Другие исследователи считают, что наступление кризиса связано не с хронологией жизни, а с жизненными поворотными событиями, заставляя ч-ка переосмысливать своё прошлое, пересматривать цели и менять ведущие мотивы.

№ 31. Полимотивированность деятельности учения.

 

Познавательная деятельность – единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деят-ти. Она осуществляется во всех видах деят-ти и соц-ых взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и худ-но-эстетическая деят-ть, общение) + путём выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает чёткое оформление в особой, присущей только человеку, учебно-познавательной деят-ти = учении. Это деят-ть учащихся в процессе обучения.

Учение как специфический вид деят-ти имеет свою структуру, закономерности развития функционирования. Возможность её осуществления обусловлена способностью ч-ка регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Цель учения – познание, сбор и переработка информации об окруж. мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Важнейший компонент учения - мотивы = те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя учебные действия или учебную деят-ть в целом. В учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели – овладению определёнными знаниями и умениями. К учению ученика побуждает не 1, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает во взаимодействии с другими. → Учение имеет полимотивированный характер.

Каждая реальная чел. деят-ть полимотивирована, т.е. подчиняется не одному мотиву, а нескольким, всей их иерархической системе → происходит как бы расщепление, распределение функций между несколькими мотивами. (#широкие мотивы выполняют смыслообразующую функцию, а узкие – реальные побудители: ч-к длительное время выполняет неинтересную, субъективно не нужную работу. Узкие мотивы: угроза наказания, возможность поощрения. Широкие мотивы: будущая жизнь, мечты, нравственные ценности. Широкие и узкие мотивы могут меняться местами, перераспределять свои функции, что ведёт к переосмыслению всего происходящего с чел-ом).

Всё многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:

· Непосредственно-побуждающие (в основе - эмоциональные проявления личности, полож. и отриц. эмоции: новизна, занимательность, страх перед учителем и т.д.);

· Перспективно-побуждающие (в основе – понимание значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание значения предмета, связывание его с будущей самостоятельной жизнью, развитое чувство долга, ответственности);

· Интеллектуально-побуждающие (в основе – получение удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень).

Необходимо актуализировать мотивы учения всех трёх групп + отмечать предпочтительность и действенность мотивов 3-ей группы.

Интеллектуально-побуждающие мотивы включают:

а) Познавательные интересы и потребности как компонент учебного процесса.

Основа развития познавательных интересов – высокий уровень обучения + его научное содержание и педагогически целесообразная организация активного и самостоятельного познания.

Принято различать уровни познавательного интереса + определять пути и создавать условия его формирования (по Г.И. Щукиной):

• Низший элементарный уровень – внимание к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу;
• Второй уровень – интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, их самостоятельному установлению;
• Высший уровень – интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деят-ти по освоению знаний → наличие познавательной потребности.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деят-ти и отношения между участниками учебного процесса при использовании новизны знаний, проблемности в обучении, современных данных о достижениях науки и техники, личностной значимости зананий, умений, навыков, работ творческого характера, взаимоконтроля учащихся.

б) Учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью на всех этапах решения учебной задачи. Они могут быть:

• Внешними = наблюдаемыми: все виды предметных действий (письмо, рисование…), перцептивные действия (слушание, наблюдение…), символические действия, связанные с использованием речи;
• Внутренними = ненаблюдаемыми: мнемические действия (запоминание, организация материала), действия воображения (имержентные), мышления (интеллектуальные).

Главный инструмент познания – мышление → основное внимание в процессе руководства деят-тью школьников нужно уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение и др.).

в) Действия контроля, оценки и анализа результатов.

Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. → Нужно привлекать учащихся к наблюдению деят-ти своих сверстников, организовывать взаимоконтроль, взаимооценку и взаимоанализ результатов деят-ти на основе установленных критериев.