III. Карл Роджерс: феноменологическая теория личности

Для теории личности Роджерса характерны все осн. Положения гуманистической психологии, в рамках которой эта теория создана.

Осн. движ. сила функционирования личн. – тенденция к самоактуализации или потребность чел. реализовать свои врожденные потенциальные возможности.

Одной из важных особенностей теории Роджерса явл. феноменологич. и холистический подходы. Согласно первому, основой личн. выступает психол. реальность, т. е. субъективный опыт, cooтветственно которому интерпретируется действительность. Согласно второму, человек представляет собой интегрированное целое, несводимое к отд. частям его личности.

 

Фундаментальное понятие теории Роджерса – " Я-концепция ", или " Самость ", определяемая как гештальт, состоящий из восприятия себя и своих взаимоотношений с др. людьми, а также из ценностей "Я". Я-концепция "' включает не только восприятие себя реального, но также и представление о себе таком, каким бы человек хотел быть (Я-идеальное). Несмотря на то, что "Я" чел. постоянно меняется в результате опыта, оно всегда сохраняет качества целостного гештальта, т. е. представление чел. о себе самом остается относительно постоянным.

 

В тенденции самоактуализации очень важна потребность чел. в позитивном внимании как со стороны др. людей, так и со стороны себя самого. Потребность в позитивном внимании др. людей делает чел. подверженным влиянию социального одобрения и неодобрения. Потребность в позитивном самоотношении удовлетворяется, если человек находит свой опыт и поведение соответствующими своей Я-концепции.

=> В развитии личности, значимым явл. отношение к чел. значимых людей, прежде всего родителей. Если ребенок получает от значимых других полное принятие и уважение (безусловное позитивное внимание), тогда его формирующаяся Я-концепция соответствует всем врожденным потенциальным возможностям. Но если ребенок сталкивается с принятием одних и отклонением др. форм поведения, если позитивное внимание предъявляется с условием, напр.: "Я буду тебя любить, если ты будешь хорошим" (обусловленное позитивное внимание), тогда его Я-концепция будет не вполне соответствовать врожденным потенциальным возможностям, а определяться социумом. Ребенок будет вырабатывать оценочные понятия о том, какие из его действий и поступков достойны уважения и принятия, а какие нет (условия ценности). В ситуации, когда поведение чел. оценивается как недостойное, возникает тревога, которая приводит к защитному вытеснению из сознания или искажению несоответствия между реальным поведением и идеальными образцами.

В зависимости от того, какое позитивное внимание испытывал человек в течение жизни, формируется тот или иной тип личн. По Роджерсу, существует два противоположных типа личности:

1) " полноценно функционирующая личность "

Идеальный чел., получившим безусловное позитивное внимание. Его характеризует открытость к переживанию (эмоц. глубина и рефлексивность), экзистенциальный образ жизни (гибкость, адаптируемость, спонтанность, индуктивное мышление), организмич. доверие (интуитивный образ жизни, уверенность в себе, доверие), эмпирич. свобода (субъективное ощущение свободы воли) и креативность (склонность к созданию новых и эффективных идей и вещей).

2) и " неприспособленная личность ". Второй тип соответствует человеку, получившему условное позитивное внимание. Он имеет условия ценности, его Я-концепция не соответствует потенц. возможностям, его поведение отягощено защитными механизмами. Он живет согласно заранее представленному плану, а не экзистенциально, игнорирует свой организм, а не доверяет ему, чувствует себя скорее управляемым, чем свободным, скорее заурядным и конформным, чем творческим.

 

С нарушениями Я-концепции связаны осн. формы психопатологии личн. Так, если переживания чел. не согласуются с его Я-концепцией, он чувствует тревогу,которая не полностью устраняется его психологич. защитами, и происходит развитие невроза. При сильном несоответствии между "Я" и переживаниями защита может оказаться неэффективной и Я-концепция разрушается. В этом случае наблюдаются психотич. нарушения. Для психол. помощи при разл. личност. нарушениях Роджерс разработал метод психотерапии, известный под названиями "недирективная терапия" и "терапия, центрированная на человеке", в которой ключевым фактором конструктивного изменения личн. явл. взаимоотношения между терапевтом и клиентом.

 

Отечественные подходы.

1. ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ (С.Л.Рубинштейн)

впервые включает человека в структуру его бытия как активный, преобразующий бытие субъект.

 

Познание и деятельность рассматриваются как разнокачественные модальности отношения чел. с миром, помимо которых выделяется также отношение – не только к бытию, но и к др. субъекту. Когда объектом воздействия становится др. чел., необходимо преодолеть его отчужденность, негативную независимость, вызвать его к самостоятельному бытию, в котором осуществляется его собств. сущность, обретаемая через другого.

Рубинштейн рассматривает сознание как выражение отношения субъекта к миру, как возможность его самоопределения. Психика, сознание не самодостаточны, не существуют в себе, а принадлежат личн. Связь сознания и деятельности становится личностно опосредованной. В мире сознания как в совершенно особом измерении личн. способна выходить за свои пределы. Обладающая сознанием личн. особым образом строит свои отношения с миром.

Прослеживая единство сознания и деятельности, Рубинштейн показал, что сознание как высший психический процесс явл. способом личност. регуляции складывающихся в деятельности отношений. Сознание осуществляет по меньшей мере три взаимообусловленных функции: регуляцию психических процессов, регуляцию отношений, регуляцию деятельности и всей жизни субъекта.

 

В разработанной Рубинштейном структуре личн. представлены психол. модальности деятельности - потребности, способности, направленность.

личность определяется через триединство

– что чел. хочет (направленность как мотивационно-потребностная сфера),

-- что он может (способности, дарования)

-- и что он есть (характер).

Эти модальности образуют целое, не заданное изначально, не зафиксированное, не статичное: в жизнедеятельности чел. проявляет свою направленность, реализует дарования, формирует характер.

 

Условия жизни чел., жизн. обстоятельства не явл. чем-то постоянным, статичным, покоящимся. Концепция субъекта привносит прежде всего идею активного, строящего условия своей жизни и свои отношения к бытию чел. Условия жизни становятся решаемыми задачами, стимулирующими чел. к их решению.

Личн. рассматривается в деятельности, в которой она проявляется, формируется, претерпевая разнообразные изменения которой определяется и скрепляется целостность ее структуры. Деятельность придает единство не только внутр. структуре личн., но и целостность, системность связям личн. с миром. Личн. не растворяется в деятельности, через нее она изменяет мир, выстраивая свои отношения с ним, др. людьми, жизнью как таковой.

Личн. целесообразно рассматривать не только как субъекта деятельности, но и как субъекта жизненного пути и как устойчивый психический склад чел. Она самостоятельно организует свою жизнь, несет за нее ответственность, становясь все более избирательной и уникальной. Только та жизнь явл. подлинной, которая осуществляется, строится человеком. Во всех иных случаях, даже если физич. существование продолжается, оно не явл. жизнью. А потому – не трагична и смерть, уносящая такую жизнь.

Самосознани е возникает в ходе развития сознания личн., по мере того, как она реально становится самостоятельным субъектом. Чел. осознает свою самостоятельность лишь через отношения с окружающими людьми, приходя к самосознанию через познание др. людей. Самосознание – не только рефлексия себя, но и переосмысливание своей жизни.

Масштаб личн., масштаб ее деяний и масштаб жизни находятся в разном соотношении друг с другом в жизни каждого конкр. человека. Жизнь – особое измерение личн., то, в чем личн. объективирует свою сущность. Личн. как субъект жизни связывает клубок из всех нитей – возрастной, событийной, продуктов творчества, социальных достижений – своим собственным уникальным узлом, определяя качество своей жизни.

Каждая личн. по-разному реализует себя в том или ином возрасте. Одна становится зрелой чуть ли не в детстве, другая остается инфантильной и в старости. Одна зависит от цепи внеш. событий, другая творит и охраняет свой внутр. мир, уходя в события внутр., осуществляя себя в них. Третья организует, направляет и ускоряет внеш. события, реализуя в них свой внутр. мир.

На жизн. пути бывают такие узловые моменты и поворотные этапы, когда принятие того или иного решения на более или менее длительный период определяет дальнейшую траекторию развития. На таком поворотном этапе личн. может перевести свою жизнь в иное русло, круто изменив ее направление.

Человек явл. не только субъектом деятельности и познания, но и субъектом жизнедеятельности. Жизнедеятельность – не просто сумма познания, деятельности и общения. Субъект познает, действует, общается в определ. соотношениях, пропорциях, с определ. мерой активности. Он находит в жизни место и время для труда, познания, коммуникации.

Жизнь явл. для чел. проблемой. Жизн. противоречия создаются соотношением добра и зла, смерти и бессмертия, необходимости и свободы. Особенность человека как субъекта жизни состоит в его способности разрешать жизн. противоречия, изменять соотношение добра и зла, даже смерти и бессмертия.

Ответственность, или серьезное отношение к жизни, включает представление о ее необратимости, о том, что ее детерминация осуществляется здесь и теперь этим конкретным поступком, совершаемым человеком. Ответственность касается не только всего содеянного, но и всего упущенного. Неспособность реализовать свои возможности, свою сущность есть отрицание себя как субъекта жизни.

 

2. ЭСТЕТИКО-ФИЛОСОФСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТИ (М.М.Бахтин)

Исследуя ключевую для своего творчества идею "Я" и Другого, Бахтин вводит в единый контекст диалогизм понимания, личн. и бесконечность смысла. В основе такого сближения лежит представление о двух формах познават. активности: монологической – познание вещей и любых объектов знания (в т. ч. и чел.) как вещей и диалогический – познание др. субъекта. Монологизм, по Бахтину, отрицает наличие вне себя др. равноправного сознания, др. равноправного "Я" ("Ты"). При монологич. подходе "Другой" остается только объектом сознания, а не др. сознанием. Диалогизм, по мнению Бахтина, присущ природе сознания, природе самой человеч. жизни. Подлинная жизнь личн. совершается в точке несовпадения чел. с самим собой, она доступна только диалогпч. проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя.

 

Понимание человеч. личн., как показывает Бахтин, возможно только благодаря диалогу. Человек изнутри самого себя не может ни понимать себя, ни даже стать собой. "Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи – с ними можно только диалогически общаться". Чтобы схватить личн. в целом, нужна позиция вненаходимости, которая отрицает как характерный для "философии жизни" путь вчувствования, вживания в душу др. человека, ведущий к слиянию с переживаниями другого, потерей себя, растворению в другом, и, как следствие, к утрате позиций вненаходимости и способности видеть другого в целом, так и характерный для естественнонаучной парадигмы путь овеществления чел., однобокой объективации. В этом случае существует риск просмотреть самое существенное в чел. – его свободу, незавершенность, несовпадение с самим собой. В любой момент своего существования, отмечает Бахтин, чел. имеет в себе помимо того, что мы в нем "объективно видим", еще и возможности. Поэтому чел. никогда не совпадает с самим собой, с тем, что он "уже" есть; он способен опровергнуть данную ему другими или самим собой характеристику. Поэтому подлинная жизнь личн. совершается, по Бахтину, как бы в точке этого несовпадения чел. с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли. Иными словами, личн. нельзя раскрыть ни как объект безучастного нейтрального анализа, ни путем вчувствования – она сама должна раскрыться в диалоге с "Другим".

 

По Бахтину, единство мира обеспечивается диалогом, который приводит в единство множество единичных центров-сознаний, и мир не распадается на солипсические монады.

Бахтин философски осмыслил и представил новую – полифоническую – картину мира, которая была более адекватна мировоззрению XX в., чем монологические воззрения эпохи Нового времени. Полифонич. мышлению, отмечал Бахтин, доступны такие стороны чел., и прежде всего мыслящее человеч. сознание и диалогич. сфера его бытия, которые не поддаются худож. освоению с монологич. позиций. Решающую роль в создании новой худож. модели мира Бахтин отводил Ф. М. Достоевскому, полагая, что философски-худож. открытия этого писателя еще недостаточно осмыслены и оценены.

Ставя вопрос о преодолении разрыва между культурой и жизнью, Бахтин отправным моментом своих рассуждений взял категорию нравственного деяния, поступка: бытие-со-бытие – это поступок ("К философии поступка"). У поступка две стороны: сам факт его свершения – экзистенциальный, бытийственный его аспект, делающий поступок моментом жизни, и цель поступка, его смысл, его творч. результат, соответствующий создаваемой поступком ценности. И кризис совр. ему сознания Бахтин возводит к "кризису совр. поступка", образованию бездны между мотивом поступка и его продуктом, т. е. между микроэлементами жизни и культуры. Все силы ответственного свершения уходят в автономную область культуры, поступок обесценивается, что, по Бахтину, и есть состояние цивилизации. Соединяет же полюса поступка идея ответственности: если взять поступок изнутри, то ответственность поступка есть учет в нем всех факторов: и смысловой значимости и фактич. свершения. В ответственности Бахтин усматривает единый план и единый принцип поступка.

 

3. Проблема структуры личности в психологии еще более запутана, чем само понятие "личность".

А.Г. Ковалев представляет личность как синтез сложных структур, таких как:

темперамент (структура природных свойств);

направленности (система потребностей, интересов и идеалов);

способности (система интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств).

Все эти структуры возникают из взаимосвязи психических свойств личности. В процессе деятельности свойства определенным образом связываются друг с другом в соответствии с требованиями деятельности

 

По другому представляет себе уровень интеграции в структуре личности К.К.Платонов. В соответствии с рядом критериев он выделяет динамическую функциональную психологическую структуру личности, состоящую из четырех подструктур:

- социально обусловленные особенности, формирующиеся путем воспитания (направленности, моральные качества);

- биологически обусловленные особенности (темперамент, половые и возрастные особенности, патологические органические изменения, задатки, инстинкты, простейшие потребности);

- личный опыт, приобретенный в т.ч. и путем обучения (объем и качество имеющихся знаний, умений, навыков и привычек);

- индивидуальные особенности различных психических процессов, или психических функций, как форм отражения (которые наиболее сильно зависят от биологически обусловленных особенностей).

 

Здесь нельзя также не упомянуть точку зрения А .Н.Леонтьева по этому вопросу: "...исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека никакую "структуру личности" установить невозможно; то реальное основание личности человека лежит в той системе деятельностей, которые реализуются знаниями и умениями." [48,с.185] И далее: "Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных внутри себя иерархизированных мотивационных линий... Структура личности не сводится ни к богатству связей человека с миром, ни к степени их иерархизированности; ее характеристика лежит в соотношении разных систем сложившихся жизненных отношений, порождающих борьбу между ними." [48,с.195]

 

В качестве более поздних исследований можно отметить работу А.А.Малышева, где рассматривается структура личности, приведенная на рис.1.

 

 

 

Психология

25. Основные точки зрения на соотношение обучения и развития. Л.С. Выготский о ведущей роли обучения в развитии.

Выготский Лев Семенович (1896-1934) – выдающийся российский психолог, сделавший огромный вклад в отечественную педагогику. Он прочно поставил ее на научные рельсы, соединив педагогику и психологию в единую науку. Его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. В будущем всякий учитель должен будет строить свою работу на психологии, и научная педагогика сделается точной наукой, осно­ванной на психологии.

До Выготского существовало множество педагогических теорий, но они не принимали в расчет законы психического развития личности. Например, для педагогики Руссо учи­тель — только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных вли­яний; для Толстого это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка; для аскетической педагогики воспитатель — тот, кто умеет исполнять заповеди: “Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб», и т.д.

Выготский же считал, что про­цесс развития подчинен таким же железным законам необходимо­сти, как и все остальное в природе. Следовательно, у родителей и воспитателей “нет ни права, ни власти предписывать свои законы этому новому существу, как нет у них права и власти для того, чтобы предписывать законы движению небесных тел”.

Учитель, считает В, не должен воспитывать, ученик воспитывается сам, а вернее его воспитывает жизнь, и чем шире будет врываться жизнь в школу, тем динамичнее и полнокровнее станет воспитательный процесс.

На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Он должен овладеть точными знаниями законов воспитания. Ему пред­стоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знани­ями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, кар­той, экскурсией.

Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими. А это достигается только (как и все в жизни) в процессе работы.

Выготский, занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о "зоне ближайшего развития", согласно которой только то обучение является действенным, которое "забегает вперед" развития, то есть мотивирует учащегося к развитию. В последний период жизни Выготский занимался проблемой взаимосвязи мотивации и познавательных процессов.

"Сокрытым двигателем" его педагогических идей были характерные для того времени представления о влиянии социокультурных условий на развитие и формирование личности. Эти идеи были вполне в русле главных идей определенной части его современников и непосредственных предшественников, в частности психологов французской школы. Так, П. Жане полагал, что развитие умственной деятельности и усложнение форм мышления происходит под влиянием практических задач, которые решает индивид в процессе своего сотрудничества с другими индивидами.

В заключение, приведем результаты экспериментальной работы, проведенной учениками Выготского в Узбекистане в 1931-1932 гг., которые наглядно свидетельствуют о ведущей роли обучения в развитии личности.

Первый эксперимент касался идентификации геометрических форм, второй - классификации объектов.

Принципиальная схема экспериментов в обоих случаях была одинакова: вначале испытуемыми были лица, не получившие школьного образования; их показания сравнивались с показаниями и самоотчетами других испытуемых, выполнявших в точности то же экспериментальное задание, но имевших определенное образование.

Лурия показал, что не получившие школьного образования узбекские крестьяне понимали абстрактные геометрические фигуры - треугольник, круг, дугу и прочие - как конкретные предметы, отвечая "это гора, колесо, месяц" и т.п.

Даже при подсказке от них не удавалось получить так называемую категориальную классификацию типа "это инструменты", "это растения" и т.п. Совсем иную картину Лурия наблюдал у тех испытуемых, которые хотя бы недолго учились в школе или на курсах. Они обнаруживали знакомство с геометрическими фигурами, предлагали категориальную классификацию, то есть основанную на использовании обобщающих понятий.

 

 

ОБЩЕНИЕ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

А это из учебника.

Общение как социально-психологическое явление - это процесс особого взаимодействия, по крайней мере двух лиц, направленный на взаимное познание, установление взаимоотношений, оказание взаимовлияния, на регуляцию совместной деятельности. В общении происходит обмен информацией, ее интерпретация, взаимопонимание, взаимооценка, сопереживание, психологическое воздействие.

 

При изучении общения один и методологических принципов – идея единства общения и деятельности (Г.М. Андреева). В общении осуществляется взаимный обмен деятельностями, представлениями, идеями, чувствами; проявляется и развивается система субъект-субъектные отношения.

Общение –многоуровненове социальное явления. Три уровня анализа (Ломов).

1) макроуровень: Процесс общения рассматривается в масштабах времени, сопоставимых с длительностью человеческой жизни, акцент на анализ психического развития индивида. Широкий круг психологических проблем: развитие форм общения, взаимосвязи общественного и индивидуального сознания, возрастные особенности психики, формирование жизненных планов.

2) На втором, или мезоуровене, общение рассматривается как сменяющаяся совокупность целенаправленных, логически завершаемых контактов, в которых находятся люди в процессе текущей жизнедеятельности, в конкретных временных отрезках жизни. Главный акцент делается на содержательных компонентах ситуаций общения: по поводу чего и с какой целью происходит коммуникация. Рассматривается динамика общения, анализируются используемые средства, фазы или этапы, в ходе которых осуществляется обмен представлениями, идеями, переживаниями. Круг психологических проблем: исследование особенностей динамики психических процессов и состояний человека, средства и способы, используемые людьми для реализации задач общения.

3) Третий уровень — микроуровень, содержащий элементарные единицы общения как сопряженные акты, или транзакции. Элементарная единица общения — это не перемежающиеся поведенческие акты, действия участников, а их взаимодействие, содействие или противодействие. Важным является изучение механизмов формирования единиц общения, их типологии, используемых средств и взаимосвязи. Исследование единиц общения, их взаимосвязей и цикличности в процессе общения служит также предметом анализа в психологии речи.

 

Функции общения многообразны => разные классификации. В отечественной СП принято выделение в общении трех взаимосвязанных сторон: информационной, интерактивной и перцептивной. Различают три функции общения: (Б.Ф. Ломов).

1) Информационно-коммуникативная функция общения заключается в обмене или приеме — передаче информации между взаимодействующими индивидами. Передача информации возможна посредством различных знаковых систем. Обычно различают

вербальную,

и невербальную коммуникацию,

имеющую несколько форм:

a) кинетику (оптико-кинетическая система, включающая жесты, мимику, пантомимику);

b) паралингвистику (система вокализации голо паузы, покашливания);

c) проксемику (нормы организации пространства и времени в общении);

d) визуальное общение (система «контакта» глазами).

2) Регуляторно-коммуникативная (интерактивная) функция общения заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействий.

3) Аффективно-коммуникативная функция общения связана с трансляцией эмоциональных состояний человека. Общение — это важнейшее проявление эмоциональности человека. Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения, когда происходит либо сближение, либо поляризация эмоциональных состояний, их взаимное усиление или ослабление.

 

Под невербальным общением понимают коммуникацию между индивидами, протекающую без использования слов. Инструментом общения становится тело человека, обладающее широким диапазоном средств и способов обмена информацией; используется также понятие невербальное поведение. Основными средствами, которыми обладает «язык тела», являются поза, движения (жесты), мимика, взгляд, «пространственное» поведение, характеристики голоса.

2 источника происхождения невербальных способов общения:

1. биологический

В животном мире позы, движения передают информацию об опасности, близости добычи, выражают отношение друг к другу в конкретных ситуациях. Человек сохранил в арсенале поведения многое из своего гипотетического животного прошлого. Об эволюционном и приспособительном происхождении компонентов невербального общения и поведения свидетельствует, например, то, что одни и те же эмоциональные состояния в разных культурах выражаются оди­наковыми способами и средствами.

 

1. и культурный.

Значение движений, поз, жестов в разных культурах несет различный, иногда прямо противоположный смысл. Например, кивок головой у русских означает «да», а у болгар — «нет»; европеец и американец, сообщая о постигшем их горе, принимают скорбное выражение лица, ожидая, что и собеседник сделает то же самое. Вьетнамец в аналогичной ситуации будет улыбаться, потому что он не хочет навязывать свою скорбь собеседнику и избавляет его от притворного выражения эмоций. Такие исследования говорят о неизбежно культурном контексте многих форм невербальной коммуникации.

 

Невербальное общение может быть осознанным и неосознанным, намеренным и ненамеренным.

Невербальные средства общения помогают людям ориентироваться в различных социальных ситуациях и регулировать собствен­ное поведение, понимать друг друга и на основе этого строить отношения. Невербальное общение позволяет передать следующие виды информации:

^ о признаках расовой (национальной), социальной и социально-демографической принадлежности человека;

^ о физическом и психологическом состоянии индивида;

^ об эмоциональном отношении человека к чему-то, кому-то или к какой-то ситуации;

^ о возможных вариантах поведения и способах действий чело­века в тех или иных ситуациях;

/ о степени воздействия на человека тех или иных событий, мероприятий, обстоятельств и т.п.;

 

из Явецкого: (не знаю, как соединить в одно:()

Леонтьев:

О = процессы, осущ. внутри опред. соц. общности (группы, коллектива, общества в целом), возникающие в силу соц. необходимости; цель – передача инф-ции, сообщение мыслей и чувств, обмен ими

Общение = коммуникативная деят-ть Ч

Объект этой деят-ти – другие люди, их сознание, система мотивов, эмоц. сфера, установки и ценности.

Содержание О зависит от установок (привет Бурдиной: Intention, Kommunikationsabsicht): информирование, убеждение, непосредственное побуждение к действию à психологич. классификация видов О

Др. принцип классификации – кол-во вовлечённых в О людей:

§ Межличностное О

§ Групповое О

§ Социальное О

 

Можно выделить разл. виды О в зависимости от используемых в нём средств:

¨ Материальное (наиб. древнее) > с пом. трудовых действий

¨ Смысловое > передача эмоц. состояния, чувств, настроения

¨ Знаковое (самое развитое, дифференц.), его частный случай – речевое О.

 

О можно определить и как способ выразить то или иное отношение к Ч, другим людям.

Коммуникат. деят-ть необязательно д.б. речевой, но именно речевая деят-ть занимает в О ведущее место.

Речевая деят-ть = процесс использования человеком Я для О.

РД организована в принципе так же, как и др. виды деят-ти:

- фаза планирования

- фаза осуществления

- фаза контроля

Занимаясь изучением речи, психология выясняет особенности использования Я в различных условиях, проблемных сит-циях à сфера психолингвистики.

 

26. Основные характеристики восприятия (псих)

 

Восприятие – это отражение в психике человека предметов и явлений мира в целом (в комплексе свойств) при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувствительности.

- в психике, а не в мозге или в сознании (мозг – физическое вещество; восприятие предмета – это отражение предмета в сознании)

- в целом виде, а не по частям (потому что, 1. предмет вызывает сумму ощущений, 2. в предметном восприятии необходимо участие памяти, мышления, опыта.)

- воздействии в данный момент, иначе восприятие не возможно отличить от памяти/воображения, при которых образ предмета существует в момент объективного отсутствия предмета.

 

Свойства восприятия:

1. предметность + целостность + осмысленность (Отразить предмет – значит увидеть нечто целостное, функционально завершенное, имеющее определенное значение.)
2. обобщенность (воспринятый предмет называется, а значит, классифицируется) Обобщенность развивается и меняется вместе с развитием и изменением речи, мышления, опыта. # Один чел-к увидел здание и прошел мимо, другой воспринял то же самое здание как архитектурное сооружение.
3. относительная константность формы, цвета, величины предмета независимо от условий восприятия. # Лицо знакомого человека воспринимается относительно постоянным независимо от ракурса рассмотрения, освещения, наличия косметики.
4. динамичность (восприятие находится в развитии, изменении)

Этапы развития:

1. становление, движение в рецепторах, без которых психическое отражение не возможно. У новорожденного этого еще нет, он еще не может сосредоточить взгляд на предмете, схватить его и ощупать. Перцептивные действия происходят из предметных действий (# ощупывание) и далее видоизменяются, совершенствуются.
2. развитие восприятия идет по пути становления, увеличения количества сенсорных эталонов, оперативных единиц. Чел-к воспринимает мир не непосредственно, а через сито эталонов, единиц перцепции. # овладение ребенком чтения: вначале единицей восприятия и различения является буква, затем слог –> слово -> предложение -> мысль. Изменилось не только чтение / восприятие, но и вся психика. Изменились и перцептивные движения глаза при чтении: от обведения букв по контуру до чтения по диагонали. Меняется и предмет внимания.

Направлением развития восприятия является становление и смена перцептивных задач. Для ребенка таких задач вначале вообще не существует. Затем формируются восприятие, любознательность, потребность в знании. Возникают многообразные задачи восприятия: от простейшего обнаружения, различения до систематической деятельности наблюдения; от восприятия листа бумаги до восприятия мироздания.

Еще одним направлением является взаимодействие с другими психическими функциями, с личностью в целом. В том, как и зачем воспринимает человек раскрываются его потребности, способности, интеллект, сознание, внимание, характер…