Особенности научных и житейских понятий.

При наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных (Житейских).

уровень развития научных понятий выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, проторяя им путь, являясь своего рода пропедевтикой их развития.

Причины:

Ход развития научного понятия происходит в условиях образовательного процесса, представляющего собой своеобразную форму систематического сотрудничества между педагогом и ребенком, сотрудничества, в процессе которого происходит созревание высших психологических функций ребенка с помощью и при участии взрослого.

Знания передаются ребенку в определенной системе в школе.

В области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в житейских понятиях.

В качестве определяющего поворотного момента в развитии научного понятия выступает первичное вербальное определение, которое в условиях организованной системы нисходит до конкретного, до явления.

Тенденция развития житейских понятий протекает вне определенной системы - идет вверх, к обобщениям.

Слабость житейских понятий в неспособности к абстрагированию, к произвольному оперированию ими, в такой ситуации доминирует неправильное пользование ими.

Слабостью научного понятия - вербализм, выступающий как основная опасность на пути развития, недостаточная насыщенность конкретным;

Сильной сторона научных понятий - умение произвольно использовать «готовность к действию».

К IV классу на смену вербализму приходит конкретизация, что сказывается и на развитии спонтанных понятий, уравнивании кривых их развития

научные понятия развиваются, а не усваиваются в готовом виде

перенесение выводов, полученных на житейских понятиях на научные не происходит

научных понятия складываются в процессе обучения ребенка определенной системе научных знаний

житейские понятия происходят из собственного жизненного опыта ребенка

научные понятия ребенка как наиболее чистый тип его неспонтанных понятий обнаруживают в процессе исследования не только черты, противоположные тем, которые нам известны из исследования спонтанных понятий, но и черты, общие с ними:

развитие научных понятий должно непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий, которые не могут быть безразличны для образования научных понятий уже по одному тому, что непосредственный опыт учит нас, что развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда спонтанные понятия ребенка достигли определенного уровня, свойственного началу школьного возраста

возникновение понятии высшего типа, какими являются научные понятия, не может остаться без влияния на уровень прежде сложившихся спонтанных понятий, по той простой причине, что те и другие понятия не инкапсулированы в сознании ребенка, не отделены друг от друга непроницаемой перегородкой, не текут по двум изолированным каналам, но находятся в процессе постоянного, непрерывного взаимодействия, которое неизбежно должно привести к тому, что высшие по своей структуре обобщения, свойственные научным понятиям, должны вызвать изменения структур спонтанных понятий.

те и другие понятия по-разному ведут себя в одинаковых задачах, требующих тождественных логических операций; что и те и другие понятия, взятые в один и тот же момент и у одного и того же ребенка, обнаруживают разные уровни своего развития.

внутренние и внешние условия, в которых протекает развитие понятии, оказываются иными для одного и для другого круга понятий. Научные понятия стоят в ином отношении к личному опыту ребенка, чем спонтанные.

Внутренние побуждения, толкающие ребенка на образование научных понятии, снова совершенно иные, чем те, что наводят его мысль на образование спонтанных понятий. Иные задачи встают перед детской мыслью при усвоении понятий в школе и тогда, когда мысль его предоставлена самой себе.

сила и слабость спонтанных и научных понятий у школьника совершенно различны: то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские, и обратно - сила житейских понятий оказывается слабостью научных. Пример: ребенок лучше формулирует, что такое закон Архимеда, чем что такое брат. Понятие о законе Архимеда ребенок усвоил иначе, чем понятие «брат». Ребенок знал, что такое брат, и проделал в развитии этого знания много ступеней, раньше чем он научился определять это слово, если ему вообще когда-либо в жизни мог представиться такой случай. Развитие понятия «брат» начиналось не с объяснения учителя и не с научной формулировки понятия. Зато это понятие насыщено богатым личным опытом ребенка. Оно проделало уже значительную часть своего пути развития и в известной мере уже исчерпало чисто фактическое и эмпирическое содержание, заложенное в нем. Но как раз этого последнего нельзя сказать о понятии: закон Архимеда.

образование научных понятий в такой же мере, как и спонтанных, не заканчивается, а только начинается в тот момент, когда ребенок усваивает впервые новое для него значение или термин, являющийся носителем научного понятия. Только начальные моменты в обоих случаях отличаются друг от друга самым существенным образом

что в научном и в житейском понятиях содержится иное отношение к объекту и иной акт схватывания его в мысли. Следовательно, развитие тех и других предполагает различие самих интеллектуальных процессов, лежащих в их основе. В процессе обучения системе знаний ребенка учат тому, чего нет у него перед глазами, что выходит далеко за пределы его актуального и возможного непосредственного опыта. Можно сказать, что усвоение научных понятий в такой же мере опирается на понятия, выработанные в процессе собственного опыта ребенка, как изучение иностранного языка опирается на семантику родной речи. овладение системой научных понятий предполагает уже широко разработанную понятийную ткань, развившуюся с помощью спонтанной активности детской мысли. усвоение системы научных понятий возможно не иначе, как через такое опосредствованное отношение к миру объектов, не иначе, как через другие, прежде выработанные понятия. А такое образование понятий требует совершенно иных актов мысли, связанных со свободным движением в системе понятий, с обобщением прежде образованных обобщений, с более сознательным и произвольным оперированием прежними понятиями.

между обучением и развитием научных понятий существуют более сложные отношения, чем между обучением и образованием навыка

К самой природе спонтанных понятий относится то, что они являются неосознанными. Дети умеют ими оперировать спонтанно, но не осознают их. дети совершенно не осознают определения слова «потому что», хотя они умеют ими оперировать спонтанно. Пример: Детей спрашивают, как нужно дополнить следующую фразу: «Этот человек упал с велосипеда, потому что...» Эта фраза не удается детям еще в 7 лет. Дети этого возраста дополняют часто эту фразу следующим образом: «Он упал с велосипеда, потому что он упал и потом он очень ушибся»; или: «Человек упал со своего велосипеда, потому что он был болен, потому его и подобрали на улице»; или: «Потому что он сломал себе руку, потому что он сломал себе ногу». Мы видим, таким образом, что ребенок этого возраста оказывается неспособным к намеренному и произвольному установлению причинной связи, в то время как в спонтанной, непроизвольной речи он употребляет «потому что» совершенно правильно, осмысленно.

в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. В этом процессе сказывается прежде всего решающая роль обучения. Научные понятия с их совершенно иным отношением к объекту, опосредствованные через другие понятия с их внутренней иерархической системой взаимоотношений между собой, являются той областью, в которой осознание понятий, т.е. их обобщение и овладение ими, по-видимому, возникают прежде всего.

научные понятия по самой своей природе предполагают осознание.

самым решающим отличием спонтанных понятий от неспонтанных, в частности научных, является то, что они даны вне системы.