Формирование искусственных понятий: методика Н. Аха и его основные результаты. Адаптация методики в работе Выготского и Сахарова

Шагом вперед в деле изучения понятий было создание такой экспериментальной методики, которая попыталась

Метод, используемый Ахом, называется синтетически-генетическим методом, так как он изучает процесс построения понятия, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, процесс развития понятия.

Основной принцип: введение в эксперимент искусственных, вначале бессмысленных для испытуемого слов, которые не связаны с прежним опытом ребенка, и искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путем соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире наших обычных понятий, обозначаемых с помощью речи. Например, в опытах Axa слово «гацун», вначале бессмысленное для испытуемого, в процессе опыта осмысливается, приобретает значение, становится носителем понятия, обозначая нечто большое и тяжелое; или слово «фаль» начинает означать маленькое и легкое.

Достоинства:

В ходе эксперимента развертывается весь процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словом значения и выработки понятия. Метод избавляется от существенного недостатка прежних методик: для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте, не предполагает никакого прежнего опыта, никаких прежних знаний, уравнивает в этом отношении ребенка раннего возраста и взрослого.

Недостатки:

Понятие вырывается из его естественной связи, берется в застывшем, статическом виде вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно встречается, рождается и живет. Это не говорит нам о том, каково это понятие в действии, как ребенок им оперирует в живом процессе решения задачи, как он им пользуется, когда в этом возникает живая потребность.

Результаты:

Лишь после 12 лет, т.е. с началом переходного возрастау ребенка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению. Ранее считалось, что каждый ребенок 3 лет обладает всеми интеллектуальными операциями, из которых складывается мышление подростка.

Опровержение ассоциативной точки зрения на процесс образования понятий. Исследование Axa показало, что, как бы многочисленны и прочны ни были ассоциативные связи между теми или иными словесными знаками, теми или иными предметами, одного этого факта совершенно недостаточно для образования понятий. Таким образом, старое представление о том, что понятие возникает чисто ассоциативным п\тем благодаря наибольшему подкреплению одних ассоциативных связей, соответствующих признакам, общим целому ряду предметов, и ослаблению других связей, соответствующих признакам, в которых эти предметы различаются, не встретило своего экспериментального подтверждения.

Процесс образования понятий носит всегда продуктивный характер, а не репродуктивный. Понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, и что одного наличия внешних условий и механического установления связи между словом и предметами недостаточно для его возникновения

Основной фактор определяющего все течение процесса образования понятия - детерминирующая тенденция. Детерминирующая тенденция - тенденция, регулирующая течение наших представлений и действий и исходящую из представления о цели, к достижению которой направлено все это течение, из задачи, на разрешение которой направлена вся данная деятельность. Центральным моментом, без которого никогда не возникает новое понятие, является регулирующее действие детерминирующей тенденции, исходящей из поставленной перед испытуемым задачи.

Вывод: образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, где одно звено вызывает и влечет за собой другое, ассоциативно с ним связанное, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из ряда операций, играющих роль средств по отношению к разрешению основной задачи. Само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия; нужно, чтобы перед испытуемым возникла задача, которая не может быть решена иначе, как с помощью образования понятий, для того чтобы возник и этот процесс.

Адаптация методики в работе Сахарова и Выготского

Поставленная задача (цель) является необходимым моментом для возникновения процесса образования понятий. Однако цель есть и у дошкольников, но они не могут выработать новое понятие, хотя могут осознать поставленную перед ними задачу. Значит, не цель, задача и детерминирующая тенденция обусловливают различие между мышлением в понятиях взрослого и формами мышления у детей раннего возраста.

Ребенок с самого начала растет в говорящем окружении и начинает применять речь со 2 года жизни. С одной стороны, ребенок использует истинные слова в общении с раннего возраста. С другой стороны, полноценные понятия развиваются относительно поздно. Таким образом, эти слова, не достигшие ступени развитых понятий, служат средством общения.

Таким образом, задача и цель (общение) формируется у ребенка довольно рано. Та же задача имеется у взрослого. Но формы мышления, работающие при решении этой задачи, глубоко различны у детей и взрослых.

Цель не объясняет процесса ее достижения. Ее наличие необходимо, но недостаточно для возникновения целесообразной деятельности. Главной проблемой, связанной с процессом образования, является проблема средств, с помощью которых выполняется психологическая операция и совершается целесообразная деятельность.

Средством образования понятия является слово. Ключ к изучению образования понятий – изучение функционального изучения слова и его развития.

Необходимо было объяснить, почему при тождестве задач или целей формы мышления, с с помощью которых ребенок разрешает эти задачи, глубоко отличны друг от друга на каждой возрастной ступени.

Сахаров и Выготский разработали методику двойной стимуляции.

Суть: методика исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Задача - раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятия. Весь эксперимент строился в известном смысле противоположным образом по сравнению с экспериментом Axa.

Сам метод: Перед испытуемым на особой доске, разделенной на отдельные поля, выставлялись в пестром распорядке ряды фигур различного цвета, формы, высоты и размеров. Все эти фигуры изображены на рис. 1 в схематическом виде. Перед испытуемым открывается одна из этих фигур, на оборотной стороне которой испытуемый прочитывает бессмысленное слово.

Испытуемому предлагается выставить на следующее поле доски все фигуры, на которых, по его предположению, написано то же самое слово. После каждой попытки испытуемого решить задачу экспериментатор, проверяя его, раскрывает новую фигуру, которая носит или тождественное название с уже открытой прежде, будучи отличной от нее в ряде признаков и сходной в ряде других, или обозначена другим знаком, снова походя на прежде открытую фигуру в одних отношениях и отличаясь от нее в других.
Таким образом, после каждой новой попытки увеличивается количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи, остающейся на всех этапах опыта одной и той же. Слова размещены на фигурах таким образом, что каждое слово помещено на фигурах, относящихся к одномл⁷ и тому же общему экспериментальному понятию, обозначаемому данным словом.

Отличия от методики Аха:

У Axa начало опыта образует период заучивания, состоящий в том, что испытуемый, не получивший еще никакой задачи от экспериментатора, но получивший все необходимые для решения задачи средства в виде слов, заучивает, подымая и разглядывая каждый предмет, все названия выставленных перед ним объектов.Таким образом, задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя повторный момент во всем течении эксперимента. Средства (слова), напротив, даны с самого начала, но даны в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами.

В методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены как раз обратным образом. Задача развернута полностью с первого же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же

Превращая, таким образом, средства решения задачи, т.е. стимулы-знаки, или слова, в переменную величину, а задачу сделав постоянной величиной, получилась возможность исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается весь процесс образования понятия в целом.

Пирамида понятий оказывается опрокинутой на голову. Ход решения задачи в эксперименте соответствует реальному образованию понятий, который, как мы увидим, не строится механически, суммативно, как коллективная фотография Гальтона, путем постепенного перехода от конкретного к абстрактному, но для которого движение сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления.

Понятие взято не в его статическом и изолированном виде, а в живых процессах мышления. Вначале следует процесс выработки понятия, затем процесс перенесения выработанного понятия на новые объекты, затем пользование понятием в процессе свободного ассоциирования, наконец, применение понятия в образовании суждений и определение вновь выработанных понятий.

Вывод:

Развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий. Только при превращении ребенка в подростка становится возможным решительный переход в область мышления в понятиях.

Экспериментальное исследование процесса образования понятий показало, что функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания, расчленения и выделения признаков, их абстрагирования и синтеза является основной и необходимой частью процесса в целом. Образование понятия или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании.