Генетические корни мышления и речи.

Основной факт в генетическом рассмотрении мышления и речи – непостоянство их отношения, которое изменяется в процессе развития и с количественной, и с качественной стороны. То есть, мышление и речь развиваются непараллельно и неравномерно, как в фило-, так и в онтогенезе.
Мышление и речь имеют генетически различные корни, и развиваются по различным линиям. Келер показал, что зачатки мышления появляются у животных независимо от развития речи (первичная фаза в развитии мышления). Современные (Выготскому) исследования показали, что у шимпанзе также имеется «до некоторой степени человекоподобная» речь и что речь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг от друга. По-видимому, указательные жесты, составляющие самую примитивную ступень в развитии человеческого языка, не встречающиеся у других животных, у шимпанзе находятся на переходной ступени между хватательным и собственно указательным движением. То есть, такие заменяющие по сути словесную инструкцию жесты у обезьян представляют собой в генетическом отношении шаг от эмоциональной речи к объективной.
Бюлер указал, что не только действия шимпанзе абсолютно независимы от речи, но и инструментальное мышление человека гораздо меньше связано с речью и понятиями, чем другие формы мышления.
Келер показал, что «интеллектуальное» поведение шимпанзе определяется прежде всего тем, что находится в его оптическом поле, кроме того, «принципиальная ограниченность представлений» является принципиальной характеристикой интеллектуального поведения шимпанзе.
В мышлении взрослого человека отношение интеллекта и речи не является постоянным для различных форм интеллектуальной и речевой деятельности.
Эксперименты по искусственному формированию человекоподобной речи у обезьян показали, что у последних не удается сформировать не только звуковой речи, но и речи на языке глухонемых. То есть, шимпанзе не способны к функциональному употреблению знаков. Речь шимпанзе – это эмоциональная речь, она связана с выразительными эмоциональными движениями, обычно сопровождает аффективные состояния, неблагоприятные для проявления интеллектуальных реакций, а также является средством психологического контакта с себе подобными.
Итак, в отношении между мышлением и речью в их филогенетическом развитии:
1. Мышление и речь имеют различные филогенетические корни.
2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга.
3. отношение между мышлением и речью не является постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.
4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь – в совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи).
5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения – тесной связи между мышлением и речью.
6. В филогенезе мышления и речи можно констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношение линий развития мышления и речи «гораздо более смутно и спутанно».
Мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. В опытах была установлена независимость в этот период зачатков интеллектуальных реакций от речи (как и у шимпанзе).
Первые стадии в развитии речи, такие как крик, лепет и первые слова ребенка, являются доинтеллектуальными стадиями, не имеют ничего общего с развитием мышления и рассматриваются часто как эмоциональные формы поведения. При этом они уже обладают социальной функцией речи. Таким образом, у детей первого года жизни обнаруживаются те две функции речи, которые «знакомы нам по филогенезу».
В возрасте около двух лет независимые до этого линии развития мышления и речи «перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека». С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Этот переломный момент характеризуется двумя вышеуказанными признаками, а именно: ребенок начинает активно расширять свой словарь; его словарный запас растет очень быстро, «скачкообразно».
То есть, можно выделить две фазы развития речи: аффективно-волевую (до 2-х лет) и интеллектуальную.
Выводы:
1. В онтогенетическом развитии мышления и речи также как и в филогенетическом, обнаруживаются различные корни того и другого процесса.
2. В развитии речи ребенка есть доинтеллектуальная стадия, а в развитии мышления – доречевая.
3. До некоторого момента (~ 2-х лет) развитие этих линий идет независимо друг от друга.
4. Затем эти линии «пересекаются», мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.

Исключительное значение для развития мышления играет внутренняя речь.
Нет оснований допускать, что развитие внутренней речи совершается чисто механическим путем громкая речь – шепот – внутренняя речь.
В проведенном исследовании речи шепотом у детей раннего возраста было установлено, что:
1. структура речи шепотом не отличается у детей от структуры громкой речи и не обнаруживает сходства с внутренней речью, для которой характерны сокращение, экономия и т.д.;
2. нет сходства между речью шепотом и внутренней речью также в функциональном отношении;
3. в генезисе речь шепотом может быть вызвана очень рано (под влиянием социальных требований), но не обнаруживает тенденций к спонтанному развитию вплоть до школьного возраста, в отличие от внутренней речи.
Переходный процесс от внешней речи к внутренней, скорее всего, заключается в эгоцентрической детской речи, описанной Пиаже. Эгоцентрическая речь, помимо экспрессивной функции и функции разряда, принимает на себя функцию планирования деятельности, т.е. «становится мышлением в собственном смысле этого слова». Эгоцентрическая речь по своей психологической функции сходна с внутренней речью, а по своей физиологической природе – с внешней громкой речью. Внутренняя речь развивается путем длительного накопления функциональных и структурных изменений.
Развитие любых психических операций, опирающихся на употребление знаков, включает 4 фазы:
1. Примитивная, или натуральная стадия, когда психическая операция в том виде как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Этой стадии развития соответствуют доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.
2. Стадия «наивной психологии» – наивный опыт ребенка в области физических свойств собственного тела и окружающих его предметов. Этот наивный опыт определяет употребление орудий у ребенка и первые операции его практического ума. На этой стадии овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам.
3. Стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает свою внутреннюю психическую задачу. В развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь ребенка.
4. Стадия «вращивания». Внешняя операция становится внутренней. В области речи этой стадии соответствует внутренняя речь.
У взрослого человека известная часть процессов речи и мышления совпадает, это т.н. «речевое мышление». Кроме того, есть большая область мышления, не имеющая отношения к речевому мышлению – инструментальное и техническое мышление, т.н. «практический интеллект».
Точно также не все виды речевой активности человека связаны с мышлением, н-р, речь, имеющая эмоционально-экспрессивную функцию, воспроизведение заученного текста и т.д.
Таким образом, у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, приложимое только к области речевого мышления, кроме которой существуют неинтеллектуальные речевые процессы и неречевое мышление.

Данные сравнительной психологии свидетельствуют о том, что генетические корни мышления и речи присутствуют в животном царстве и что корни эти различны. Сопоставление развития речи и интеллекта как оно шло в животном мире с развитием человеческой внутренней речи и речевого мышления показывает, что второе не является простым продолжением первого. Изменяется сам тип развития – биологический сменяется общественно-историческим.
Речевое мышление представляет собой не природную натуральную функцию поведения, а форму общественно-историческую, отличающуюся целым рядом специфических свойств и закономерностей.

Фазы развития комплексного мышления:
1. Ассоциативный комплекс. В его основе лежит ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Любая ассоциативная связь между ядром комплекса и другим предметом является достаточным основанием для отнесения последнего к данному комплексу.
2. Фаза комплекс-коллекций. Различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое. В коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком, т.е. вместо ассоциации по сходству предметы выбираются на основе ассоциации по контрасту. Мышление на этой стадии характеризуют разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции. Комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции.
3. Цепной комплекс. Такой комплекс строится по принципу динамического временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. Сначала ребенок подбирает несколько предметов к образцу на основе ассоциации по какому-либо признаку, а следующие предметы подбирает ориентируясь уже не на признаки первого образца, а на признаки подобранных к нему предметов. Причем это могут быть такие признаки, которые в образце отсутствуют. То есть, в процессе образования цепного комплекса совершается переход от одного признака к другому. Характер связи одного и того же звена с предыдущим и последующим может быть различным. Эти подтверждается, что комплексное мышление носит наглядно-конкретный и образный характер.
В комплексе, в отличие от понятий, отсутствует иерархическая связь, все признаки принципиально равны в функциональном значении.
4. Диффузный комплекс. Существенная черта комплекса этого типа в том, что признак, на основе которого объединяются предметы, диффундирует, становится неопределенным, размытым.
Еще одна существенная черта образного мышления – неопределенность его очертаний и принципиальная безграничность. Естественным аналогом диффузного комплекса в развитии мышления ребенка являются обобщения, создаваемые им именно в тех областях его мышления, которые не поддаются практической проверке – в областях не наглядного и не практического мышления.
5. Псевдопонятие. Такой тип обобщения напоминает по внешнему виду понятие, но отличается от последнего по своей психологической сущности. Это комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипически совпадает с понятием, но отличается от него по своему происхождению и каузальным связям. Эта форма наглядного мышления имеет преобладающее значение в реальном мышлении ребенка как в функциональном, так и в генетическом отношении. Псевдопонятия составляют основную форму комплексного мышления дошкольника. В функциональном отношении псевдопонятие эквивалентно понятию настолько, что в процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия.
Ребенок не выбирает значения для слова, оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи. Он получает в готовом виде обобщаемый данным словом ряд конкретных вещей. Ребенок не создает своей речи, он усваивает речь окружающих его взрослых.
Полноценные понятия развиваются в детском мышлении относительно поздно, в то время как взаимное речевое понимание между ребенком и взрослым устанавливается очень рано. Псевдопонятие, таким образом, служит промежуточным звеном в развитии мышления от комплексного к понятийному, от наглядно-образного к отвлеченному.
В сложном ходе развития детского мышления перечисленные фазы не просто сменяют одна другую, а встречаются в сложном и смешанном виде.

Генетические корни мышления и речи: доречевое мышление и доинтеллектуальная речь в детском развитии. «Величайшее открытие в жизни ребенка» и его признаки.

 

 

8. Генетические корни мышления и речи: доречевое мышление и доинтеллектуальная речь в детском развитии. «Величайшее открытие в жизни ребенка» и его признаки.

 

Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной. Отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количественном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.

 

В онтогенезе отношение обеих линий развития - мышления и речи -гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто- и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.

 

Только в самое последнее время мы получили объективные, экспериментальные доказательства того, что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. На ребенка, не владеющего еще речью, были перенесены с соответствующими модификациями опыты Келера над шимпанзе. Келер сам неоднократно привлекал к эксперименту для сравнения ребенка. Бюлер систематически исследовал в этом отношении ребенка.

«Это были действия, - рассказывает он о своих опытах, - совершенно похожие на действия шимпанзе, и поэтому эту фазу детской жизни можно довольно удачно назвать шимпанзеподобным возрастом; у данного ребенка последний обнимал 10-й, 11-йи 12-й месяцы... В шим-панзеподобном возрасте ребенок делает свои первые изобретения, конечно, крайне примитивные, но в духовном смысле чрезвычайно важные» (13, с. 97).

Что теоретически имеет наибольшее значение в этих опытах, - как в опытах над шимпанзе. - это независимость зачатков интеллектуальных реакций от речи. Отмечая это, Бюлер пишет: «Говорили, что в начале становления человека (Menschwerdung) стоит речь; может быть, но до него есть еще инструментальное мышление (Werkzeugdenken), т.е. понимание механических соединений и придумывание механических средств для механических конечных целей, или, можно сказать еще короче, еще до речи действие становится субъективно осмысленным, т.е. все равно, что сознательно-целесообразным» (13, с. 100).

Доинтеллектуальные корни речи в развитии ребенка были установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка являются совершенно явными стадиями в развитии речи, но стадиями доинтеллектуальными. Они не имеют ничего общего с развитием мышления.

Общепринятый взгляд рассматривал детскую речь на этой ступени ее развития как эмоциональную форму поведения по преимуществу. Новейшие исследования (Ш.Бюлер и др. - первых форм социального поведения ребенка и инвентаря его реакций в первый год - и ее сотрудниц Гетцер и Тудер-Гарт - ранних реакций ребенка на человеческий голос) показали, что в первый год жизни ребенка, т.е. именно на доинтеллек-туальной ступени развития его речи, мы находим богатое развитие социальной функции речи.

Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка приводит к чрезвычайно раннему развитию «средств связи». С несомненностью удалось установить однозначные специфические реакции на человеческий голос у ребенка уже на третьей неделе жизни (предсоциальные реакции) и первую социальную реакцию на человеческий голос на втором месяце (20, с. 124). Равным образом смех, лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка выступают в роли средств социального контакта.

Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у ребенка, заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.

В.Штерн лучше и раньше других описал это важнейшее в психологическом развитии ребенка событие. Он показал, как у ребенка «пробуждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию». Ребенок в эту пору, - как говорит Штерн, - делает величайшее открытие в своей жизни. Он открывает, что «каждая вещь имеет свое имя»

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым, характеризуется двумя совершенно несомненными и объективными признаками, по которым мы можем с достоверностью судить о том, произошел ли этот перелом в развитии речи или нет еще, а также - в случаях ненормального и задержанного развития речи - насколько этот момент сдвинулся во времени по сравнению с развитием нормального ребенка. Оба эти момента тесно связаны между собой.

Первый заключается в том, что ребенок, у которого произошел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь, свой запас слов, спрашивая о каждой новой вещи, как это называется. Второй момент заключается в чрезвычайно быстром, скачкообразном увеличении запаса слов, возникающем на основе активного расширения словаря ребенка.

 

Как известно, животное может усвоить отдельные слова человеческой речи и применять их в соответствующих ситуациях. Ребенок до наступления этого периода также усваивает отдельные слова, которые являются для него условными стимулами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний, желаний. Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.

Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно-волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.

«Только что описанный процесс, - говорит Штерн, - можно уже вне всяких сомнений определить как мыслительную деятельность ребенка в собственном смысле слова; понимание отношения между знаком и значением, которое проявляется здесь у ребенка, есть нечто принципиально иное, чем простое пользование представлениями и их ассоциациями, а требование, чтобы каждому предмету, какого бы то ни было рода, принадлежало свое название, можно считать действительным, быть может, первым общим понятием ребенка» (21, с. 90).

На этом следует остановиться, ибо здесь в генетическом пункте пересечения мышления и речи впервые завязывается тот узел, который называется проблемой мышления и речи. Что же представляет собой этот момент, это «величайшее открытие в жизни ребенка», и верно ли толкование Штерна?

Бюлер сравнивает это открытие с изобретениями шимпанзе. «Можно толковать и поворачивать это обстоятельство как угодно, - говорит он,- но всегда в решающем пункте обнаружится психологическая параллель с изобретениями шимпанзе» (22, с.55). Ту же мысль развивает и К.Коффка. «Функция называния (Namengebung), - говорит он, - есть открытие, изобретение ребенка, обнаруживающее полную параллель с изобретениями шимпанзе. Мы видели, что эти последние являются структурным действием, следовательно, мы можем видеть и в названии структурное действие. Мы сказали бы, что слово входит в структуру вещи так, как палка - в ситуацию желания овладеть плодом» (23, с.243).

Так это или не так, насколько и до какой степени верна аналогия между открытием сигнификативной функции слова у ребенка и открытием «функционального значения» орудия в палке у шимпанзе, в чем обе эти операции различаются - обо всем этом мы будем говорить особо при выяснении функционального и структурного отношения между мышлением и речью. Здесь нам важно отметить только один принципиально важный момент: лишь на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным «величайшее открытие в жизни ребенка». Для того чтобы «открыть» речь, надо мыслить.

 

Мы можем кратко формулировать наши выводы:

 

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления - «доречевую стадию»,

3. До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям, независимо одно от другого.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной.