Халеева И.И. Вторичная языковая личность и вторичная «картина мира»

В гносеологическом и в коммуникативном аспекте усвоение язы­ка — «это не только обретение средства кодирования концептов"...». Усвоение языка — «...это и обретение средства социальной коммуни­кации, конвенциональной ориентации таких (концептуаль­ных — И.Х.) систем. В этом смысле язык может использоваться и ис­пользуется для социализации «картин мира», содержащихся в инди­видуальных концептуальных системах, для приближения их к «кар­тине», разделяемой членами языкового сообщества и отвечающей их ориентационным и экзистенциональным (физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и др.) потребностям в ми­ре. Благодаря этой, предоставляемой языком возможности перехода от индивидуального, субъективного к интерсубъективному и в этом смысле объективному (то есть к интерсубъективно проводимым раз­личиям, артикуляциям мира посредством общего кода) можно рас­сматривать усвоение правильного употребления языковых выраже­ний как усвоение соответствующих различий (классификаций) в ми­ре — как предпосылку социальной коммуникации носителей языка... Сфера использования языка, речевой деятельности не ограничивает­ся и не может быть ограничена рамками и канонами повседневного опыта, а ее теоретическое рассмотрение — выявлением правилосообразности употребления выраженрхй вроде «открой окно», «подай соль» и каталогизацией соответствующих речевых актов и лежащих в их ос­нове намерений» [1296, с. 386].

Далее автор делает вывод, что неправомерно «отождествлять осмысленность языкового выражения с правильностью его употреб­ления, а понимание его смысла - со знанием правил его употребле­ния». По мнению Р.И. Павилениса, такая редукция делает необъяс­нимым как усвоение языка, так и его использование для обретения новой информации, возможность осмысленного использования од­них и тех же языковых средств в разных (новых) ситуациях и кон­текстах для выражения разных, в том числе несовместимых, пред­ставлений носителей языка о мире.

Концептуальная система — это «...система взаимосвязанной ин­формации, отражающая познавательный опыт индивида на самых разных уровнях... и в самых разных аспектах познания, осмысления мира: наиболее абстрактные концепты в такой системе континуально связаны с концептами, отражающими наш обыденный опыт как часть одной концептуальной системы» [там же].

Учитывая, что к рассмотрению категории понимания нам пред­стоит вернуться специально в контексте обучения пониманию звуча­щих текстов разных видов, мы не будем в данном разделе более под­робно останавливаться на понятии смысла, считая возможным при­вести еще одно, заключительное высказывание цитируемого авто­ра—с тем, чтобы перефокусировать описанный выше фрагмент фи­лософского осмысления понимания на проблемы обучения аудиро­ванию.

Р.И. Павиленис полагает, что «автономно — вне концептуальных систем — анализируемые речевые акты не могут рассматриваться как определяющие смысл соответствующих языковых выражений. Осу­ществление и понимание таких актов является делом не только линг­вистически, но концептуально компетентных носителей языка, умеющих не просто употреблять слова, но и осмысливать их» [1296, с. 388].

Понятно, что данная философская концепция понимания исхо­дит из представления о речевом акте как о феномене, «ядром» которо­го является интерпретация речевого произведения на том или ином уровне концептуальной системы, присущей носителям языка. Зада­ча, стоящая перед изучающими иностранный язык, здесь значитель­но усложняется, поскольку успешность общения между носителями языка и «неносителями» (т.е. «природными» и «вторичными» носите­лями) затрудняется в силу расхождения концептуальных систем двух разных социумов.

Следовательно, приобщение, скажем, русскоязычной «языковой личности» через новое для нее средство социальной коммуникации (через усвоение другого, иноязычного кода) к распознаванию и пони­манию смысловых и прагматических черт «иноязыковои» личности (члена другого лингвосоциума, иного языкового общества) должно означать также приобщение к новым «картинам мира».

Достичь абсолютной конгруэнтности двух или большего коли­чества разноязычных «картин мира» в условиях вузовского обучения вряд ли возможно, равно как и общий вербальный код для представи­телей двух различных социумов далеко не означает понимания на уровне концептуальных систем.

Отсюда следует, что научить будущего переводчика идентифици­ровать иноязычные средства кодирования информации — еще не означает подключения его к концептам, актуализирующимся в дру­гой системе координат. Итак, и обучение распознаванию нестандарт­ных вариантов звуковых образов на фоне темпоральных характеристик речи само по себе может быть лишь относительно приоритетной целью (подцелью) курса аудирования. Конечно, и данную задачу можно и нужно решать, однако она должна играть подчиненную роль по отношению к главной цели обучения аудированию - а именно, к обучению подлинному пониманию иноязычной речи. В этом смыс­ле, несмотря на известную общность механизмов рецепции вообще и известную идентичность используемых реципиентом психологических стратегий понимания в отношении родного и иностранного язы­ков, основной акцент в методике преподавания иностранных языков должен быть переориентирован в направлении создания модели обу­чения «человек — человек».

Иными словами, через идентификацию вербально-семантического фонда иноязычной языковой личности, репрезентирующейся в текстовой деятельности, можно и нужно научить будущего перевод­чика осмыслять «картины мира» иной социальной общности, разви­вая в нем черты и способности вторичной языковой личности.

Поскольку письменная текстовая деятельность в целом не покры­вает устной, постольку вряд ли стоит настаивать на безусловно опере­жающем обучении чтению (тем более для продвинутого этапа) как на доминирующем принципе, призванном работать на становление ме­ханизмов рецепции.

Вообще представляется целесообразным операционально «развес­ти» уровень усвоения иноязычного кода (выделяя, классифицируя и с помощью различных приемов элиминируя языковые трудности, препятствующие пониманию текстовой информации) и уровень раз­вития (прежде всего через категории языкового сознания) культуры слушания, направленного на проникновение в концептуальные сис­темы носителей иного языка.

Таким образом, поддерживая в принципе тезис об относительной идентичности механизмов рецепции, мы все же считаем наиболее приемлемым для целей языкового вуза не принцип опережающего обучения чтению, а принцип одновременного обучения обоим видам рецепции, исходя, в частности, из разности потенциалов письменного и устного видов коммуникации, что означает неминуемо специфиче­ское использование языка в зависимости от класса и вида текста, реализованных соответственно в письменно- или устноязычной тексто­вой деятельности.

Одной из актуальных задач методики сегодня является, как нам кажется, отбор репрезентативных текстов как динамичных ком­муникативных единиц высшего порядка, посредством которых осу­ществляется речевое общение.

При этом становление умений и навыков рецепции должно происходить, как мы полагаем, на классах и видах текстов, дифференцирующая типизация которых опосредована соответствующими сфера­ми общения и ориентирована на потребности будущей профессии.

Поскольку же понимание и усвоение правил социально-типового использования языка иноязыковой личностью в коммуникативных целях является принципиально важным моментом при обучении иностранному языку, то соответственно и умения, и навыки рецеп­ции должны развиваться с помощью типологизированных в дидакти­ческих целях классов устных (звучащих) и письменных (печатных) текстов, отличающихся друг от друга спецификой реализации в них структурно-системных характеристик языка. Однако необходимо иметь в виду, что общим «затекстовым» компонентом для разных форм функционирования текста будет концептуальная система, ма­нифестирующаяся в «картине мира» другого языкового сообщества.

Задачей переводчика и, соответственно, конкретизированной целью обучения аудированию в этом смысле будет умение распозна­вать «употребление языковых выражений» (включая и их нестандарт­ные с точки зрения нормы характеристики) как артикуляции иной «картины». В этом отношении задачи обучения рецепции будут об­щими в курсах чтения и аудирования, совпадая в том, что студентов необходимо научить не только адекватному восприятию вербально-семантического фонда изучаемого языка, но одновременно научить их сознательному восприятию этого фонда в разных формах функ­ционирования текста как лингвистической категории (т.е. соответст­венно в письменной или устной форме).

Если приобщение к вербально-семантическому фонду должно происходить на начальном этапе становления языковой личности в основном, как мы уже писали, по линии стереотипов, то следующий уровень формирования языковой личности предполагает выход в тезаурусную структуру.

ГЛАВА II

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ

КОМПЕТЕНТНОГО ПОСРЕДНИКА ИНТЕРКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ

§ 7. КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ: ПРОБЛЕМА ТЕЗАУРУСА

Обучение практическому владению иностранным языком про­фессионалов-лингвистов означает прежде всего (и эту мысль мы хо­тим подчеркнуть особо) осознание изучающими иностранный язык того обстоятельства, что они как бы постоянно вынуждены находить­ся (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлектируя над спецификой двух различных лингвосоциумов.

Высокая миссия переводчика как посредника между двумя социу­мами и культурами (и одновременно лингвиста-страноведа) неосу­ществима без осознания того, что его профессиональная деятель­ность будет успешной лишь в том случае, если он способен не просто (лингвистически) декодировать услышанный текст, но и оперативно подключать знания и представления о мире инофонной речевой общности.

Всякий акт устной (да и письменной тоже) рецепции по отноше­нию к реципиенту, совершающему данный акт в пределах своего со­циокультурного пространства, «требует обращения к... знаниям о ми­ре. Это касается и обыденного употребления языка — в целях комму­никации,— и необыденного, надкоммуникативного его употребле­ния — в целях познания и воздействия» [82г, с. 165].

Данный тезис получает двойное (или тройное и более — в случае овладения несколькими иностранными языками) наполнение, когда перед изучающим иностранный язык встает задача овладеть опреде­ленной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т.е. выйти, говоря другими словами, на когнитивный (тезаурусный) уровень языковой личности.

«Присовокупить» к сознанию студента целостную (во всем ее объеме) систему знаний о картине мира другого (инофонного) со­циума в рамках 5-летнего курса изучения иностранного языка даже в специальном вузе — задача вряд ли достижимая. Поэтому, безусловно, оперируя в дальнейшем понятием тезаурусного уровня (по отноше­нию к другому языковому коллективу), мы будем вынуждены вно­сить соответствующие поправки в глобальность постановки самой за­дачи, отдавая себе отчет в том, что сформировать «вторичную» языко­вую личность на тезаурусном уровне в отрыве от социокультурной среды возможно лишь в каких-то допустимых пределах (даже при ус­ловии, что некогда у каждого языкового вуза будет возможность «про­пустить» своих студентов через «включенное обучение» в стране изу­чаемого языка).

В целом же методика обучения иностранным языкам должна опираться на аутентичный инофонный текст как единицу комму­никации (продукт текстовой деятельности), в котором манифестиру­ются специфические признаки другого (иноязычного) лингвосоциу-ма.

Как мы уже отмечали ранее, ссылаясь на имеющиеся лингвисти­ческие и социопсихолингвистические исследования, общественное сознание и культура не могут функционировать вне текстовой дея­тельности индивидов. Тексты несут в себе информацию, отражаю­щую в широком смысле слова социокультурную специфику языко­вой общности. В чем состоит эта специфика? Прежде всего — это сис­тема языковых средств в их совокупном значении как носителей «на­ционально-специфического содержания» (Райхштейн), включая спе­цифику социокультурной номинации, в которой «дух» языка объек­тивирует абстрактно-логические и мыслительные структуры и цен­ностные ориентации социальной общности, т.е. выходит на уровень языкового сознания. В этом смысле тексты становятся как бы языко­вым (и, конечно, когнитивным) сознанием в действии.

Однако при всей, казалось бы, очевидности и лингвосоциопсихологической корректности приведенных выше рассуждений относи­тельно текстов как своеобразных прообразов (и одновременно - про­дуктов) языкового сознания, задача «войти» в это («иноязычное») со­знание с их помощью (будь то письменные тексты или устные, будь то обучение продукции или рецепции) в курсе обучения языку в спе­циальном вузе в полном объеме, повторяем, неосуществима.

Даже при достаточно гибких навыках оперирования системой языковых средств выражения концептов, ценностей и т.д. инофонно­го социума известная редукция социально- и национально-специфи­ческого содержания текста (на линии отправитель/получатель) все равно неизбежна.

Поэтому в целях обучения иностранному языку (в том числе и в целях обучения устной рецепции) мы считаем необходимым (ставя задачу подготовить, безусловно, высококвалифицированных участни­ков межкультурной коммуникации) вводить поэтапный коэффици­ент поправки на уровень сформированности «вторичной» языковой личности в плане освоения ею вербально-семантического фонда ино­странного языка.

Если в предыдущей, главе в качестве конкретизированной цели обучения аудированию применительно к вербально-семантическому уровню языковой личности мы сформулировали эту цель как умение специалиста по иностранному языку осознанно воспринимать, рас­познавая все уровни системы языка как многомерного феномена, олицетворяющего языковое сознание инокультурной языковой лич­ности, то здесь мы хотим специально подчеркнуть принцип поэтап­ности формирования вербально-семантического уровня «вторичной» языковой личности как а) реципиента и как б) продуцента инокуль­турной и иносоциальной текстовой деятельности.

Задачей методики на начальном этапе этого процесса должно стать построение такой модели обучения, с помощью которой пре­одолевалась бы дистанция между «иносоциокультурными» коммуни­кантами на основе сокращения «разности потенциалов» в системах языковых средств выражения двух семиотических масс культуры в процессе межкультурной коммуникации.

Разумеется, это предполагает своеобразное «шкалирование семио­тической массы» [165, с. 5] инофонной социокультурной общности, что в переводе на современный «методический язык» могло бы пони­маться как поэтапное формирование соответствующих навыков, опи­рающихся на отбор качественно иных, чем сегодня, активного и ре­цептивного минимумов.

Не ставя в принципе под сомнение правомерность подхода к обу­чению на базе различного рода минимумов, «заряженных» потенциалом коммуникативной достаточности применительно к тому или иному этапу становления навыка/умения, нельзя, однако, не отметить, что система языковых средств выражения инокультурного социума, безусловно, должна закладываться в интеллектуаль­ный потенциал русскоязычной языковой личности (как «вторичный» вербально-семантический пласт) поэтапно, прежде всего с целью по­степенного выравнивания «информационных потенциалов», или приведения языкового сознания коммуникантов «в адекватное со­стояние» [59, с. 137]. Для этих целей, например, л ексический м инимум уже недостаточен. Прибегнув к каламбуру, можно сказать, что здесь, как минимум, требуется лингвокогнитивный минимум. «Постепенное выравнивание» будет неизбежно означать редукцию национально­ специфического (с позиции воспринимающего субъекта-билингва) в тексте, обусловленную уровнем сформированности «вторичной» язы­ковой личности.

В связи с проблемой формирования навыка адекватного опериро­вания системой языковых средств выражения иносоциокультурпых аспектов текста целесообразно вновь обратиться к понятию «тезауруса», лежащему в основе понимания механизмов вербальной коммуникации, в процессе которой осуществляется взаимодействие слова и личности. Вначале следует, видимо, напомнить, что без нали­чия у коммуникантов определенного словарного запаса участие в коммуникации невозможно. Соответственно, «в каждый исторический период»,— как правильно отмечает, например, О.Л. Камен­ская, — «словарный состав, находящийся «в обращении» среди членов данного социума, должен быть таким, чтобы удовлетворить количест­венно и качественно социально обусловленную потребность в комму­никации» [81, с. 228].

Понятие «тезаурус» (восходящее к греческому thesauros — сокрови­ще) на сегодняшний день в лингвистике многозначно и используется для обозначения: 1) идеографических словарей, «где показаны семан­тические отношения (родо-видовые, синонимические и др.) между лексическими единицами...»; 2) словарей, где «максимально полно представлены слова языка с примерами их употребления в тексте»; 3) вневербального (собственно-когнитивного) способа организации знаний о мире в сознании индивида, 4) совокупности лингвокогни-тивных пресуппозиций и импликаций, характеризующих как конк­ретную, так и обобщенную «языковую личность» — и т.д. Мы еще вер­немся к более подробной характеристике этого неоднозначного, слож­ного и, по-видимому, многослойного концепта.

Как видим, тезаурусом чаще и прежде всего именуются специаль­ные словари, стремящиеся дать описание лексики во всем ее объеме и как бы отражающие тем самым «картину мира», т.е. «тезаурус» — это «некоторая универсальная система, обеспечивающая хранение кол­лективного (для того или иного социума) знания о мире в вербальной форме» [81, с. 232]. В тезаурусе-словаре это знание хранится в структу­рированной форме, отражающей наши представления о «структуре мира».

В широком смысле тезаурус-словарь можно трактовать как своего рода «языковую память», в которой лексическим способом «закодиро­ваны системы правил, регулирующих применение в речи единиц фо­нологического, морфологического, синтаксического, семантического и прагматического уровней» [82в, с. 232].

8. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ И КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

В лингвистических работах высказывается суждение о наличии и так называемого тезауруса личности, структурированного по анало­гичной модели, и это наличие тезауруса личности обусловливает «оперативное использование словаря личности» [81]. Считаем необхо­димым напомнить в этой связи тезис о том, «что большую часть ин­формации об' окружающем его мире человек получает вербальным путем, усваивая через слово опыт, накопленный предшествующими поколениями и человечеством в целом, и закрепленный культурно-национальной традицией в соответствующей системе значений...» [73д, с.43].

Приведенное высказывание, равно как и упомянутый выше тезаурусный подход к картине мира показывают, что адекватное трактова­ние слова (и как единицы идеолексикона в том числе) должно учиты­вать различные типы связей, в которые слово включено, и поэтому рамки лексико-семантической системы языка оказываются тесными, если ставится задача изучить, каким образом осуществляется форми­рование речевой способности человека, на основе каких принципов происходит ее организация и с помощью каких закономерностей она функционирует в процессах речепроизводства и речепонимания. Ви­димо, с наименьшим числом погрешностей будет функционировать та модель обучения иностранному языку, которая максимально вбе­рет в себя опыт нескольких наук, преломляя его в фокусе языковой личности.

В этой связи, в частности, встает вопрос о том, насколько полно учитывает методическая наука (оперируя такими категориями, как «минимум», «принцип отбора» применительно к языковому материа­лу для разных целей и задач обучения) данные лингвистики, психо­лингвистики, социолингвистики, лингвосоциопсихологии и т.д., и найден ли в принципе оптимальный фокус их пересечения для по­требностей обучения.

В методической литературе содержится определение понятия «минимум», представляющего собой «достаточную для обеспечения задач курса в области данного вида речевой деятельности, особым образом отбираемую и обязательную для усвоения совокупность языко­вых явлений (или паралингвистических, в широком смысле, явле­ний, или системных знаний об изучаемом языке, или фоновых зна­ний), каждое из которых предназначено для использования в пре­дусмотренном программой общении и требует либо введения и отработки в упражнениях, либо только введения (демонстрации)» [99г. с. 23].

Итак, минимум — это обязательная совокупность языковых явле­ний, необходимых для решения задач, стоящих перед данным учеб­ным заведением, причем обязательность единиц минимума для всех обучаемых «определяется тем, что для выпускников данного учебно­го заведения они являются коммуникативно наиболее важными» (выделено нами - И.Х.) [99г, с. 24].

Хотим привести в качестве примера один из главенствующих в современной методике обучения иностранным языкам принципов отбора лексики — для продуктивных видов речевой деятельности, каковым является «... принцип выбора единиц, у которых ядро плана содержания в наибольшей мере соответствует практическим задачам данного курса языка и коммуникативным потребностям данного кон­тингента учащихся» [99г, с. 36].

Анализируя данный принцип, Б.А. Лапидус делает два безуслов­но важных уточнения, которые, на наш взгляд, могут поколебать, ес­ли не сокрушить, основы самого принципа. Первое уточнение касает­ся понятия «ядро плана содержания». Само слово «ядро», по мнению Б.А. Лапидуса, указывает на то, «что различного рода стилистические коннотации, являющиеся составной частью плана содержания мно­гих слов, этим принципом не покрываются» [там же].

Следующее уточнение касается самой сути принципа, призванно­го обеспечить отбор понятийной основы минимума, т.е. инвентаря понятий, которые учащиеся должны уметь обозначать при выраже­нии своих мыслей, чувств и воли на изучаемом языке. Раскрывая смысл своего уточнения, Б.А. Лапидус пишет, что речь здесь должна идти, видимо, «не об инвентаре понятий, а об инвентаре каких-то бо­лее широких социально-человеческих содержаний» [там же].

Основной недостаток анализируемого методического принципа отбора языкового материала для продукции (равно как и остальных принципов, направленных «на выявление наиболее целесообразных средств выражения очерченной совокупности понятий... в рамках вы­деленного инвентаря понятий (понятийного инвентаря)» состоит, на наш взгляд, в недоучете всех типов связей, в которые слово оказы­вается включенным, в том числе в недоучете специфики слова «как единицы речевой способности человека — его индивидуального лексикона..." [73д, с. 35].

Напомним, что система словесных значений есть хранилище коллективного знания о мире того или иного социума²⁹, (т.е. тезаурус-словарь). Иными словами, «функционирование слова в индивидуаль­ном сознании направляется, с одной стороны, сформировавшимся у индивида образом мира, а с другой — местом слова в языковой систе­ме и его коммуникативными характеристиками, в совокупности с учетом слияния слова с обозначаемым им объектом...» [73д, с. 46].

Поэтому, отбирая для тех или иных целей обучения необходи­мый «инвентарь понятий», входящий какой-то своей существенной частью в систему знаний и представлений инокультурного (по отно­шению к нам) речевого коллектива о картине (образе) мира, мы в процессе обучения иностранному языку в обязательном порядке должны учитывать, что картина мира одной национальной языковой личности не будет конгруэнтной другой инофонной картине мира.

В процессе всякой межкультурной коммуникации мы неизбежно будем иметь дело с той или иной степенью редукции «исходного» смысла, которая будет обусловлена удельным весом национально-специфического содержания в совокупном значении языковых еди­ниц. Это обстоятельство недоучитывается, как нам представляется, современной методикой преподавания иностранных языков. Меха­низмы национально-культурной номинации уникальны, формирова­ние этих механизмов «искусственным путем», через обучение, дело чрезвычайно кропотливое и сложное, и вряд ли реализуемое в исчер­пывающем объеме.

Следовательно, говоря о формировании «вторичной» языковой личности в основном через анализ и изучение (в широком смысле) текстовой деятельности инофона (даже при непосредственном кон­такте с ним), необходимо изначально осознавать, что, хотя тексты и являются языковым сознанием в действии, речь может идти лишь об условном (повторяем, применительно к массе обучаемых, а не к от­дельным особо талантливым индивидам) «преодолении культуроло­гической дистанции между коммуникантами» [165, с. 17].

Последнее обусловлено, прежде всего, тем обстоятельством, что какие бы типичные с точки зрения своей употребительности в соот­ветствующих речевых ситуациях средства выражения понятийного инвентаря-минимума мы ни отбирали, нам не удастся в абсолютной степени компенсировать отсутствие социума и культуры, в условиях которых проходило формирование тезауруса инокультурного комму­никанта.

Однако, тем не менее, мы считаем, что в принципе построение та­кой модели обучения, которая подключала бы студента к другой сис­теме мировидения, в определенных пределах возможно.

Задачей методики в этом случае должна стать поэтапная «редук­ция редукции», имеющая целью высококачественную межкультур­ную коммуникацию, когда происходит «не только выравнивание объемов имеющихся сведений» [59, с. 138], но и совершается адекватная интеракция по линии трехмерных (триединых) контекстов слов в индивидуальном (языковом) сознании коммуникантов — представи­телей разных социумов. Видимо, лишь в этом случае можно будет го­ворить о понимании и о (потенциально полном) взаимопонимании между представителями двух социокультурных речевых коллекти­вов. Относительно «триединого контекста слова» в индивидуальном сознании необходимо заметить, что советская и зарубежная лингвис­тика и психолингвистика достаточно продолжительное время зани­маются проблемами соотношения вербальных и невербальных ком­понентов значения.

«Целостный образ мира формируется у человека в ходе активного психического отражения объективной реальности, при котором каж­дая вещь (в широком смысле) «поворачивается» то одной, то другой своей стороной, включаясь в разнообразные связи и отношения, важ­ность которых для познавательных процессов человека (в том числе для его речемыслительной деятельности) не зависит от того, подда­ются ли вербализации основания для таких связей и отношений, и описываются ли они в лингвистических исследованиях» [73д, с. 43].

«Язык же не отражает мир, а отображает его... Мышление отража­ет мир, а язык конкретизирует мышление, «овнешняет» его, приспо­сабливает полученные мышлением знания о мире к конкретным коммуникативным условиям... Систематическая последовательность и закономерность, которыми всякий раз производится интерпрета­ция мышления в ситуациях коммуникации, позволяют считать язык автономным образованием, формирующим мыслительные привыч­ки ориентации человека в коммуникативном пространстве своей жиз­недеятельности» [139а, с. 67].

Приведенные суждения, опирающиеся, с одной стороны, на кате­гории психологии и психолингвистики, а с другой — на категории лингвистики, дают основание для умозаключения относительно су­ществования (или интегрированного сосуществования) двух картин мира — общей, как некоторой структурированной совокупности систе­мы знаний человека о мире, о себе, о ценностях и т.д., — и языковой, как включенной в модель общей картины мира и выражающей действительность знаковым способом [151в, с. 70-86]. Если попы­таться перевести вышесказанное в методическую плоскость рассмот­рения, то напрашивается следующий вывод.

При подготовке билингва — активного участника межкультурной коммуникации — перед методикой обучения стоит задача научить но­сителя образа мира одной социально-культурной общности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира.

Психологами и психолингвистами были введены в научное обра щение при изучении проблем билингвизма понятия «код языка» и «код мышления», коррелирующие соответственно с выразительной и содержательной сторонами языка и восходящие к проблеме устойчи­вости речевых механизмов родного и изучаемого языков. При этом большая или меньшая степень стабильности и устойчивости связи между обоими кодами на вторичном языке находится во взаимосвязи со степенью развитости механизмов речепорождения и речевосприятия на этом языке [221, с. 143].

Н.И. Жинкин, например, рассматривал проблему билингвизма как совмещение в билингве двух языковых кодов. Взаимодействие между кодами есть, по его мнению, процесс, который основывается на владении другим, внутренним кодом человека. Причем этот внут­ренний код представляет собой «аппарат языковых изображений, с которого и на который передается язык коллектива». Таким образом, билингвизм есть, по Н.И. Жинкину, взаимодействие трех кодов: кода родного языка, кода иностранного языка и индивидуального кода [70а].

Оставляя в стороне проблему «расщепленности — нерасщеплен­ности» индивидуального кода при двуязычии, хотим, тем не менее, подчеркнуть, что явление билингвизма, в особенности когда речь идет об искусственных билингвах (т.е. овладевающих вторичным языком вне естественной языковой среды), неминуемо сопряжено с интерференцией — понятием, вошедшим в концептуальный аппарат нескольких наук: психологии, лингвистики, методики. В существую­щей сегодня классификации интерферирующих характеристик кон­тактирующих языков выделяют межъязыковой, внутриязыковой или смешанный тип интерференции.

Нас в данный момент интересует межъязыковая интерференция, под которой «...принято понимать процесс, сущность которого состо­ит в том, что человек, введенный в заблуждение общими свойствами и признаками контактирующих языков, отождествляет все остальные свойства этих языков и переносит всю программу речевого поведения с родного языка на иностранный. Введение «чужеродного элемента» в изучаемый язык ведет к перестройке моделей, к стиранию границ между различительными признаками обоих языков и к замене диф­ференцирующих признаков вторичного языка дифференцирующи­ми признаками первичного языка. В результате в сознании билингва устанавливается система соответствий, которую можно назвать «третьей системой», так как в ней смешиваются дифференцирующие признаки первичного и вторичного языков» [29, с. 47]. Таким образом в сознании билингва взаимодействуют две противоположные систе­мы языковых оппозиций. С интерференцией, как источником ошибок в речи изучающего иностранный язык, методисты призывают «вести постоянную борьбу, поскольку она (интерференция — И.Х.) ве­дет к нарушению нормы изучаемого языка».

При всей справедливости таких призывов представляется не сов­сем правомерным подход (и методический в том числе), согласно ко­торому проявления интерференции в зримой форме, а именно в виде ошибок в речи обучаемых, могут служить наилучшим исходным ма­териалом для исследований, с помощью результатов которых интер­ференцию (как отрицательный результат переноса) удастся надежно блокировать.

Нам кажется, что учитывать для задач методики только явления «вербализованной» интерференции и считать основным критерием ее проявления степень правильности речи билингва — это значит всецело сконцентрировать внимание исключительно на языковом контексте слова, забывая о триединой (трехмерной) структуре его контекста в индивидуальном сознании.

Триединый контекст слова, помимо контекста языкового, означа­ет следующее: для человека «изначально слиты потребность и эмо­ция, активность и пристрастность, познание и оценка, интеллект и" аффект» [73д, с. 44]. Речь идет о том, что человек (осознанно или не­осознанно) переживает впечатления, непосредственно им восприни­маемые или восстанавливаемые в памяти; «увязывание таких пере­живаний с единицами лексикона обусловливает способность слова ак­туализировать соответствующий эмотивный контекст индивидуаль­ного сознания и подсознания...» [73д, с. 44].

Следующий контекст слова — когнитивный — есть «...совокупность связей, актуализируемых словом как средством доступа к продуктам переработки многогранного опыта взаимодействия человека с окру­жающим миром. Поскольку сюда включается и речевой опыт, слово оказывается увязанным и с языковым контекстом в широком смыс­ле, включая системно-языковые и коммуникативные характеристики и связи, вне использования которых невозможно успешное функцио­нирование слова в речемыслителыюй деятельности индивида» [73д, с. 44].

Далее А.А. Залевская специально отмечает, что «идентификация слова как такового означает включение его в систему связей по линии всех названных контекстов... Многообразные связи слова как едини­цы индивидуального лексикона лишь частично попадают в «окно со­знания» или учитываются на уровне сознательного контроля, осталь­ные тем не менее сохраняют свою значимость, функционируя на уровнях бессознательного пли неосознаваемого контроля...» [там же]. При этом «совокупность всех осознаваемых и неосознаваемых связей слова обеспечивает выход за пределы непосредственно данного в тексте, а перенесение «фокуса сознания» регулируется потребностями текущего момента в сочетании с предшествующим индивидуальным опытом» [73д, с. 45].

Данная точка зрения перекликается, как видим, с позицией Р.И. Павилениса относительно его «концептуальных систем» в фило­софской перспективе анализа языка в целом, где говорится, что «толь­ко благодаря тому, что концептуальная система может учесть, то есть интерпретировать и посредством образуемых концептуальных струк­тур «удержать в памяти», весь релевантный контекст употребления языковых знаков (выделено нами — И.Х.) — не только актуальный, языковой и ситуативный, но и концептуальный, содержащийся в са­мих концептуальных системах, — и возможен выбор нужной «тропы» в среде структур концептуальной системы»³⁷.

Соответственно в силу того, что изучение языка (как мы уже отме­чали, ссылаясь, в частности, на Р.И. Павилениса),— это не только овладение средствами «кодирования концептов», но и овладение средствами «социальной коммуникации, конвенциональной ориента­ции концептуальных систем», усвоение вторичного языка в идеале должно предполагать различение «как языковых выражений, так и ситуаций их употребления и, наконец, соотнесение одних с другими» [1296, с. 384].

Поэтому рассматривать интерференцию, ограничиваясь лишь взаимодействием (и противоборством) в сознании билингва двух «противоположных друг другу систем языковых оппозиций», т.е. за­мыкаться лишь на уровень языкового сознания, означает исключить из проблематики формирования вторичной языковой личности не­вербальное (смысловое) сознание как предпосылку социальной ком­муникации на линии межкультурного общения. Интерферируют не только языки в их системном и функциональном аспектах, т.е. языковое сознание, составляющее ядро языковой картины мира, но и концептуальные системы (т.е. неязыковое, социализированное созна­ние) на уровне общей картины мировидения.

Стало быть, сущностные истоки интерференции (а значит, и по­иски путей ее преодоления), необходимо искать в степени конгруэнт