Правовые и этические основы социально-педаг деят/сти.

Профес/ная деят/сть соц педа реализуется в рамках государ/ной соц политики. Соц пед/г обеспечивает условия для практического осуществ/ния прав р/ка в образовател учр/нии.Соц пед/г строит свою профес деят/сть на основе различн норматив/х актов. В 1 очередь, это тарифно-квалификац/ный справочник, в кот определено, что соц пед/г должен знать, уметь, делать, определена его тарифная сетка. Деят/сть соц пед/га опред/ся документами, регулирующ/ми в/тношения людей м/у собой, людей и общ/ва, людей и госуд/тва. Выдел/тся главенст/щие междунар/ные док/ты, принятые человеч/ким сообществом. Это регламен/щие и рекомендат/ные международ/е док/ты ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и др., важ/м из кот явл Конвенция ООН о правах р/ка 1989 года и декларация прав ч/ка.

Но эти глобальн док/ты не имеют прямого отношения к практич деят/сти соц пед/га. Кажд присоединившаяся страна должна привести свои законы в соответствии с этими док/тами. У этих док/тов есть международн соглашения более частн порядка, нап/р, о реализации прав людей с огранич возмож/тями.Т.о., все эти док/ты создают мировое прав пространство.

В России осн док/том явл Конституция. Она носит обобщ х/р и провозглашает права и обяз/сти гр/н России. Но для реализации этих прав необходимы конкретн законы. Соц пед/г должен знать законод/тво в отд обл социально-экономич сферы:

- Кодексы РФ: Гражд, Сем/й, Труд/й, КоАП РФ,- закон “Об обр/нии”,- закон “О высш проф обр/нии”,- “Об осн гарантиях прав р/нка в РФ”,

- закон №120 “Об основах с/мы проф/тики безнад/сти и прав/ний н/л”- закон об обеспеч/и прав лиц с огранич/ми возмож/стями,

- различ з/ны о защите прав разных категорий населения.

Т.о., законод/во определяет правовое поле, в кот работает соц пед/г. Кроме того, правовое поле деят/сти образуют различн постановления правительства (нап/р, «О неотлож/х мерах по соц защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения род/лей»), нормативные акты Пермской обл, документы муниц обр/ний, решения, приказы учр/ний, в кот работает соц пед/г.Знание законов необходимо для проектирования сп/ба решения определ соц проблемы. Нап/р, если возникают проблемы в сем отношениях, то необходимо обращаться к семейному кодексу. Если ущемляются образоват права р/ка, то к закону об обр/нии. Одним из механизмов реализации законов явл целевые прог/мы, кот осущ/ет правительство РФ. Напр/р, прог/ма «Дети России».Кроме законод/ва, регулятором деят/ти соц педа выступают этические нормы его деят/сти. Наука о проф поведении пед/га получила название педаг/кая деонтология. Педаг. деонтология разрабатывает правила и нормы поведения пед/га в сфере его профес деят/сти.

Профес нормы — это исторически сложившиеся или установленные стандарты профессион/го поведения и деят/ти. Они делятся на формализованные и неформализованные. Формализованные нормы деят/сти соц педа — это нормы, закрепленные в разл док/х (законах, уставах, инструкциях, правилах).

Неформализованные нормы — нормы, сохраняющиеся в данной социокультурной среде в виде обычаев, представлений, традиций, т.е. в сфере неформализованных отношений. Профес стандарты, требования к соц пед/гу основываются на кодексе этики. В 1994 году в г. Коломбо (Шри-Ланка) общее собрание Междун/ной федерации соц/х работников приняло документ “Этика соц работы: принципы и стандарты”. Документ состоит из 2 частей: декларация этич принципов соц работы” и этические стандарты соц работников”.В этических стандартах” выделены 5 гр/п: - требования к облику и поведению соц работника,- этич обязат/ва по отношению к клиентам,- этич нормы по отношению к своим коллегам,

- этич обязат/ва по отношению к руководящей орг/ции или руков/лю,

- этич обязат/ва перед своей профессией,

Несмотря на то, что этот кодекс предназначен для соц работ/ков, соц пед/ги также могут руковод/ться им в проф деят/сти.

Осн предназначения кодекса этики — служить в кач/ве руковод/ва в каждодневном поведении соц педа. Он представляет собой проф стандарты поведения соц педа в соответствии с его статусом в процессе общения с клиентами, коллегами, руководителями, представителями др профессий.Сам по себе кодекс не явл точным алгоритмом поведения соц педа во всевозможных ситуациях его профес деят/сти. Он предполагает общ пр/пы поведения.

Источ/ми для кодекса являются:- профес стандарты,- опыт практич деят/сти профессионалов,- общечеловеческая культура, общечеловеческие ценности

- международные документы ООН, ЮНЕСКО, декларация прав ч/ка, Конвенция о правах р/ка, мировой опыт,- социально-культ/ный, нац опыт, менталитет.

 

№ 17. История становления, социальные ф-ции и совр. состояние системы спец. образ-я детей в Р. В течение ХХ в. складывалась система специальных (коррекционных образовательных учреждений, которые являются преимущественно школами-интернатами и в которых в СССР и в России обучалось и обучается подавляющее большинство детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями.

№ 17. История становления, социальные ф-ции и совр. состояние системы спец. образ-я детей в Р. В течение ХХ в. складывалась с/ма специал коррекц/х образов/х учр/ний, кот. явл шк-интернатами и в кот/х в СССР и в Р. обуч/сь и обуч/ется больш/во детей шк воз/ста с особыми образ/ными потреб/тями.
В наст время существует 8 осн/х видов спец школ для детей с различ нарушениями развития. Чтобы искл/ть вынесение диагнозн/х хар/к в реквизит этих шк (как это было раньше: школа для умст отсталых, для глухих и т. п.), в нормативно-прав и офиц докум/х эти шк наз/тся по их видовому порядк.№:
спец/е (коррекц/ное) образов/ное учр/ние Iвида (шк-интернат для гл/х д.);
спец/е (кор/е) образ/ное учр/ние II вида (шк-интернат для слабослыш/х и позднооглохших);
спец/е (коррек/ное) образов/ное учр/ние III вида (шк-интернат для незряч);
спец/е (кор/е) образ/ное учр/ние IV вида (школа-интернат для слабовидящих);
спец/е (кор/ное) образ/ное учр/ние V вида (шк-интернат для д. с тяжел нарушен. речи);
спец (кор/ное) образ/ное учр/ние VI вида (шк-интернат для д. с нарушениями опорно-двигат. апп/та);
спец (корр/ное) образ/ное учр/ние VII вида (шк или шк-интернат для д. с трудностями в обуч/нии — задержкой псих. развития);
спец (кор/ное) образ/ное учр/ние VIII вида (шк или шк-интернат для д. с ум. отсталостью).

Деят/сть таких учр/ний реглам/тся Пост/нием Правит/тва РФ от 12.03.97 г.
№ 288 «06 утверждении Типового положения о спец.
(кор/ном) образ. учр/нии для обуч/хся, воспитан/ков с отклонениями в развитии», а также письмом Минист/ва обр/ния РФ «О специфике деят/сти спец/х (кор/х) образ/ных учреж/ний I - VIII видов». В послед. годы создаются спец образ/ные учр/ния и для др категорий д. с огранич. возможностями здоровья и жизнед/сти: с аутистическими чертами личности, С синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные) шк для хронич/х болеющих и ослаблен/х д. Выпускники спец/х (коррекц/х) образ/ных уч/ний (за искл. шк. VIII вида) получают цензовое обр/ние (т. е. соответствующее уровням обр/ния масс. общеобразной шк: напр/р, основ. общее образ/ние, общее сред обр/ние). Им выдается документ гос образца, подтверждающий полученный уровень обр/ния или свидет/во об окончании спец (корец/ного) образов/ного учр/ния. Режим работы кл (гр/пы) устанав/тся по договоренности с родителями. Процесс обуч/ния осущ/ется в режиме прохождения кажд воспитан/ком индив. образ/ного маршрута, определяемого спец/тами в соответствии с психофизич. возмож/ми того или иного реб/ка.
Для детей-сирот и д., остав/хся без попечения род/лей и имеющ особые образов/ные потребности, создаются спец. д/дома и шк-интернаты в соответствии с профилем нарушений в развитии. Преимущественно это д/ дома и шк-интернаты для д. и подростков с интеллектуальным недоразвитием и трудностями в обуч/нии. В случае, если р/к не в состоянии посещать спец. (кор/ное) образов/ное учр/ние, организуется его обуч/ние в дом. условиях. Орг/ция такого обуч/я опред/тся пост/нием Прав/тва РФ «Об утверждении порядка восп/ния и обуч/я д-инвалидов на дому и в негосудар/х образ/ных учреж/ях» от 18.07.1996г. Разв/тся нов. модели спец/х образ/х учр/ний построенные на основе указ. выше тип/х. Так, востребованной явл. такая модель спец. образ/ного учр/ния, кот. наряду с ф/цией обр/ния (дошк и шк/го) выполняет ф/ции психолого-пед/кого консультац. центра, а также центра соц услуг для малоимущ. слоев населения, центра образоват/х услуг в получении нач. профес/ного обр/ния. Такие модели спец. образ/х учр/ний функц/ют сегодня и на европ/ской террит.России (нап/р: Москве, Новгороде, Ярославле, С.-Петербурге), и на юге (в Махачкале), и в Сибири, и на Урале (в Магадане, Красноярске Екатеринбурге). Потребностям детей и подростков в оздоров. работе отвечают условия спец. (кор/ной) оздоров/ной шк-интерната, где воспитанникам предлагается комплекс/я программа, вкл. дифференц/ный
личностно-ориентиров. образоват/ный пр/цес, осуществ/мый в тесной связи с индивидуализированной медико-реабилитац. поддержкой и социально-пед. помощью, а также обеспечен благоприятный психологич. климат и комфортна социокультурн. среда образ/ния в целом (Москва, школа-интернат № 65).
Существует модель современ. образов/ного учр/ния для д. и подростков с тяжелыми и множествен. нарушениями в развитии. 10-летний опыт работы такого образоват. учр/ния (Псковский лечебно-педагогический центр) показал возможность и необходимость вкл/ния в образ/ное пространство детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

 

 

№17 История становления, социальные функции и современное состояние системы специального образования детей в России

Становление системы специального образования детей в России.

Эволюция отношения общества и государства к аномальным детям м.б. охарактеризована от нетерпимости, агрессивности до осознания необходимости их защиты, до признания их прав на равную жизнь в обществе. До принятия Христианства отношение к детям у родителей было как к своей собственности. Они могли распоряжаться судьбой ребенка, а ребенок-калека воспринимался как обуза. С конца 10в.-принятие Христианства и возникновение первых монастырских приютов — осмысление идеи милосердного отношения к убогим и калекам. Распространение церковных требований раздачи милостыни, обязательного отклика на нужды таких детей (кров, еда, приют и т.д.). С принятия Христианства начинается период гуманного отношения к таким детям — до начала 18 века. С начала 18 века выходят государственные указы Петра 1, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами, указы об открытии церковных приютов и госпиталей для оказания помощи сиротам, нищим и убогим. В эпоху Екатерины II создавались общественные приюты для детей с физическими недостатками (глухих, слепых, калек). В середине 18 века — переосмысление отношения к таким детям с точки зрения реализации их прав на активную и самостоятельную жизнь. Идея о возможности их подготовки к полноценной жизни в обществе через обучение ремеслу. Это касалось в основном детей с сенсорными нарушениями (слепые, глухие). При поддержке Марии Федоровны (жены Павла1) в 1806г. создаются первые опытные воспитательные дома для глухонемых и слепых детей, т.е. было положено начало государственной системы специального образования.В 19в. — создание в России национальной системы специального обучения. Ее своеобразие в том, что она начала складываться в монархической России (Екатерина II, Мария Федоровна), а в 20 веке произошли существенные ее изменения под влиянием революций (1917 г.). В результате эта система начала строиться на других этических основаниях.

В монархической России:

христианские традиции, личное милосердие. После революции: идеологизированное, политически окрашенное содержание всех указов, реформ. В 20-е годы 20 века — развитие системы специального образования: осознание необходимости работы не только с детьми, имеющими сенсорные нарушения, но и с другими категориями аномальных детей, создаются новые типы спецшкол. Начало этому положено специальным постановлением 1925 года «О введении всеобщего начального обучения» всех детей без исключения. 1926 г. — постановление “Об учреждениях для глухонемых, слепых, умственно отсталых детей и подростков”. Увеличилось количество спецшкол, количество их типов — с 3-х до 8-ми типов. А типов программ увеличилось до 15. для этих категорий лиц открывались специальные группы в дошкольных и внешкольных учреждениях, специальные техникумы и даже группы в ВУЗах.

В первой трети 20 века в России — широкое распространение педологии. В центре ее внимания — психическое и физическое развитие ребенка. Активное исследование проблем обучения и воспитания “исключительных детей”: одаренных, «трудных в воспитательном отношении», «дефективных», калек. Один из исследователей -В.П.Кащенко. В основе его воспитательной системы лежали гуманистические принципы:

1. Глубокая вера в духовные и физические возможности ребенка.

2. Направленность воспитания на адаптацию исключительных детей к условиям жизни, чтоб сделать их полноценными членами общества.

3. Формирование у таких детей ощущения собственной полезности и значимости.

Такие дети требуют особого внимания, не ребенок должен приспосабливаться к программе обучения, а программы и методики должны быть приспособлены к нему.

Отражение идей специального образования в исследованиях отечественных педагогов, ученых.

В 20-е годы Кащенко выдвинул идею, что коррекция недостатков развития личности в процессе ее становления, - это проблема высокой социальной значимости, и решать ее нужно в контексте государственной политики (например, принимать специальные законы). Кащенко вводит термин “исключительный ребенок” (вместо «дефективный»). Разработал научные основы воспитания детей с отклонениями в развитии на базе знаний психологии, физиологии, педагогики и патопсихологии.

Главная идея педагогической концепции Кащенко — ребенка нужно подвести к пониманию и принятию своего «Я», привлечь его к созиданию своей личности, к осознанной заботе о душевном, физическом и нравственном росте (т.е. концепция самопомощи, саморазвития). Необходимо работать с ребенком природосообразно, школьное обучение и воспитание должны соответствовать основным потребностям, запросам, возможностям личности. Педагоги, которые работают с такими детьми, должны уметь формировать и поддерживать в детях лучшие, высокие человеческие потребности, предлагать ребенку познавать мир в деятельности, учить так, чтобы ребенок испытывал радость, подчиняя природный материал своей воле. Т.е. субъектная позиция ребенка.

Именно такое социально-педагогическое влияние должно быть в учреждениях специального образования, т.к. только оно может обеспечить реабилитацию в логике концепции самопомощи и саморазвития. Внимание уделяется и взаимоотношениям педагога и воспитанника: уважение к личности ребенка, апелляция к разуму и чувствам, воспитание чувства собственного достоинства в ребенке, уважение к себе. Только тогда ребенок будет способен уважать других.

В начале 20 века в России проводились исследования в рамках психологии, физиологии. Изучались вопросы индивидуального подхода к “исключительным” детям. Труды П.П.Блонского, А.Ф.Лазурского, В.Н.Сороко-Росинского. В.Н.Сороко-Росинский выступал против термина «морально и психически дефективные дети». Он предлагал вместо перечисления дефектов с точки зрения статистики искать пути их компенсации. Окружающая среда порождает моральные и психические потрясения, которые провоцируют, усиливают детское нездоровье. В основу своей теории Сороко-Росинский кладет идею умело направляемых импульсов, которые приносятся педагогами в школьную среду. Под влиянием этих импульсов включается самопознание, личностное развитие ребенка.

Во второй половине 30-х годов требование изучать ребенка целостно подвергается критике. Большую популярность приобретает “поведенческая теория”, основанная на идее рефлексов. Разрабатывалась рефлексологическая концепция воспитания, которая объясняла поведение ребенка условными и безусловными рефлексами, элементарными реакциями. Это было заложено в программу педагогических ВУЗов при подготовке учителей. При этом были не увязаны между собой исследования физиологии высшей нервной деятельности и психической деятельности человека.

Начала складываться биогенетическая теория, учитывающая генетические факторы в развитии детей (например, преступность, неуспеваемость и т.д. имеют наследственную предрасположенность). Но она не смогла до конца сформулировать свои концептуальные позиции, т.к. в 1936 г. начались преследования. После 1936 года появился запрет на изучение “исключительных” детей, т.е. на учет их индивидуальных особенностей.

Цели образования начинают определяться с идеологических позиций — задача формирования нового человека со стандартным набором качеств, модель строителя светлого будущего, нового общества. для тех детей, которые не годились для массовой системы, организовывалась закрытая система специального образования. Общество и государство признают необходимость охвата всех категорий аномальных детей в системе специального образования.

Начинается практика углубленной диагностики, формируется группа узких специалистов высочайшего профессионального уровня, накапливается опыт организационной, медицинской, психолого-педагогической работы с детьми в специальных учреждениях.

Но к 70-м годам в системе специального образования и в обществе происходит осознание кризисных тенденций, что дети изолированы, не социализированы, общество не готовит их к жизни и т.д. Т.е. данная система перестает отвечать потребностям общества. В этот период в России признается Конвенция о правах ребенка, подписывается декларация ООН “О правах умственно отсталых” (1971г.), “О правах инвалидов” (1975г.).

В 80-90-е годы — переосмысление этических оснований организации системы специального образования. Формулируется закон “Об образовании” на иных этических основаниях (1992, 1996 г.). Это время демократизации общества, переосмысления государством и обществом проблемы прав человека, ребенка, инвалидов.

В законе “Об образовании” расширены права родителей детей с нарушениями в развитии — право выбора специального или массового обучения закреплено за родителями, а не за комиссией. Провозглашена свобода выбора форм и методов организации обучения (за учителями), разные формы получения образования (в школе, на дому, экстернат).

Сформулированы принципы государственной политики в области образования:

- гуманистический характер образования,

- приоритет общечеловеческих ценностей (свободного развития личности, жизни, здоровья человека),

- общедоступность образования,

- адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся,

- плюрализм в образовании.

В системе специального образования накоплен диагностический опыт, опыт медицинской коррекционной помощи (а не социально-педагогической), в меньшей степени — опыт трудовой подготовки детей с отклонениями в развитии.

В 90-х годах начали появляться проблемы в системе специального образования, о которых громко заговорили:

1. Специальные коррекционные учреждения оказались изолированными от общеобразовательной системы образования и воспитания, слабо выполняли социализирующую функцию. Следовательно, их выпускники все более изолировались от общества. Ребенок, как правило, отрывался от родителей, т.к. учреждения закрытые, родители не участвовали в его воспитании.

2. длительное пребывание в школах-интернатах порождает проблемы адаптации таких детей в обществе при выходе во взрослую жизнь, социальное иждивенчество, деформацию «Я-концепции».

З. Учреждения специального образования, имея узкую специализацию, часто не охватывали детей с тяжелыми формами дефектов. Отсюда — увеличение общего количества необучаемых детей, и как следствие, - одаренные дети с физическими недостатками не имели возможности обучаться в соответствии со своими способностями (например, в гимназии).

Все это привело к осмыслению в 90-х годах данной проблемы и распространению идеи о необходимости изменения существующего положения на основе гуманного и гуманитарного подходов взамен технократического и предметоцентричного (построение образования в логике отдельных наук, а не оценки с точки зрения человека). Идея: поставить в центр интересы личности обучающегося, предоставить детям с ограниченными возможностями равные права на развитие, возможность выбрать индивидуальные траектории получения образования, т.е. самим выбирать способ его получения.

В начале 21 века в России наблюдается поворот в сторону интеграции двух систем — общей и специальной — и распространение идеи включенного обучения (интеграция детей с особыми образовательными нуждами в систему общего образования). Также в современных условиях поставлен вопрос — определить этические принципы для реализации этой идеи.

СМ. З-Н об образовании!!!

РФ предоставляет в соответствии с законодательством налоговые и иные льготы организациям, осуществляющим специальное образование. законе также определены различные формы получения специального образования. Лица с ограниченными возможностями могут получать образование:

1. В специализированных образовательных учреждениях (например, для лиц с нарушением речи, слуха, зрения, психики, опорно-двигательного аппарата и т.д.).

2. На дому — для лиц, которые по состоянию здоровья временно или постоянно не посещают образовательньие учреждения.

З. В условиях лечебно-профилактического учреждения — если ребенок находится на длительном (более чем 21 день) лечении.

4. В образовательных учреждениях общего типа (в соответствии с законом “Об образовании”) при наличии соответствующего заключения ПМПК.

5. В образовательных учреждениях интегрированного обучения. В таких учреждениях число лиц с ограниченными возможностями не должно составлять более чем 20% от общего числа учащихся.

6. Получение образования в центрах реабилитации — для лиц с тяжелыми и сложными нарушениями. Задачами этих центров являются:

- формирование навыков общения и самообслуживания,

- элементарных трудовых навыков,

- организация занятий по индивидуальным учебным программам.

7. Получение образования в специальных образовательных учреждениях закрытого типа — они созданы для детей, имеющих физические или психические недостатки, совершивших общественно опасные деяния, достигших возраста 11 лет.

для лиц с ограниченными возможностями, обучение которых в соответствии с гос. образовательными стандартами невозможно из-за их особенностей устанавливаются специальные гос. образовательные стандарты (за исключением стандартов профессионального образования).

Вывод: система специального образования в России является институтом государства. Она возникла и развивалась как особая форма реализации ценностных ориентиров, культурных норм государства и общества. Гуманизация и демократизация общества привела к идее интеграции специального и общего образования. При этом под интеграцией предполагается не механическое слияние двух систем образования и не уничтожение системы специального образования. Это взаимная адаптация индивида и общества, в которой каждому человеку предоставляется возможность реализовать свой потенциал.

Возникает необходимость поиска различных подходов, методов воспитания детей с проблемами, чтобы способствовать их адаптации, реабилитации, абилитации. Цель адаптации — приспособление человека к обществу. Кроме этого, необходима и адаптация общества, его подготовка к принятию людей с проблемами, к признанию их прав на самореализацию. Идея интеграции систем может быть реализована при соблюдении условий:

- взаимодействие общей и специальной образовательных систем: использование комплексных форм воспитания, комбинированных учреждений (т.е. содержательное взаимодействие);

- взаимодействие специалистов, развитие межнаучных исследований, обеспечение целостного подхода в решении проблем ребенка с особыми образовательными нуждами: не только лечение дефектов, обучение, но и социализация, трудовая, профессиональная подготовка, формирование у таких детей готовности к саморазвитию, чувства собственного достоинства;

- реализация субъектного подхода к ребенку. Перевод его в субъектную позицию по отношению к собственному развитию. Но в современной специальной литературе в основном реализуется объектный подход;

- профессиональная подготовка педагогов массовой системы образования к конструированию личностно ориентированного образовательного процесса, принятие гуманитарной парадигмы образования, т.е. построенной вокруг потребностей человека.

Таким образом, необходим переход от унитарной к интегрированной структуре общего и специального образования, преодоление существующего в сознании людей непринятия людей с проблемами. Необходимо сформировать систему поддержки и консультации родителей таких детей; запрет на изоляцию ребенка в закрытом учреждении. Готовность педагогов работать с детской неодинаковостью. Необходимо обеспечить преемственность между разными ступенями образования, непрерывность дошкольного и школьного, общего и специального образования.

В наст время существует 8 осн/х видов спец школ для детей с различ нарушениями развития. Чтобы искл/ть вынесение диагнозн/х хар/к в реквизит этих шк (как это было раньше: школа для умст отсталых, для глухих и т. п.), в нормативно-прав и офиц докум/х эти шк наз/тся по их видовому порядк.№:
спец/е (коррекц/ное) образов/ное учр/ние Iвида(шк-интернат для гл/х д.);
спец/е (кор/е) образ/ное учр/ние II вида (шк-интернат для слабослыш/х и позднооглохших);
спец/е (коррек/ное) образов/ное учр/ние III вида (шк-интернат для незряч);
спец/е (кор/е) образ/ное учр/ние IV вида (школа-интернат для слабовидящих);
спец/е (кор/ное) образ/ное учр/ние V вида (шк-интернат для д. с тяжел нарушен. речи);
спец (кор/ное) образ/ное учр/ние VI вида (шк-интернат для д. с нарушениями опорно-двигат. апп/та);
спец (корр/ное) образ/ное учр/ние VII вида (шк или шк-интернат для д. с трудностями в обуч/нии — задержкой псих. развития);
спец (кор/ное) образ/ное учр/ние VIII вида (шк или шк-интернат для д. с ум. отсталостью).

Деят/сть таких учр/ний реглам/тся Пост/нием Правит/тва РФ от 12.03.97 г.
№ 288 «06 утверждении Типового положения о спец.
(кор/ном) образ. учр/нии для обуч/хся, воспитан/ков с отклонениями в развитии», а также письмом Минист/ва обр/ния РФ «О специфике деят/сти спец/х (кор/х) образ/ных учреж/ний I - VIII видов». В послед. годы создаются спец образ/ные учр/ния и для др категорий д. с огранич. возможностями здоровья и жизнед/сти: с аутистическими чертами личности, С синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные) шк для хронич/х болеющих и ослаблен/х д. Выпускники спец/х (коррекц/х) образ/ных уч/ний (за искл. шк. VIII вида) получают цензовое обр/ние (т. е. соответствующее уровням обр/ния масс. общеобразной шк: напр/р, основ. общее образ/ние, общее сред обр/ние). Им выдается документ гос образца, подтверждающий полученный уровень обр/ния или свидет/во об окончании спец (корец/ного) образов/ного учр/ния. Режим работы кл (гр/пы) устанав/тся по договоренности с родителями. Процесс обуч/ния осущ/ется в режиме прохождения кажд воспитан/ком индив. образ/ного маршрута, определяемого спец/тами в соответствии с психофизич. возмож/ми того или иного реб/ка.
Для детей-сирот и д., остав/хся без попечения род/лей и имеющ особые образов/ные потребности, создаются спец. д/дома и шк-интернаты в соответствии с профилем нарушений в развитии. Преимущественно это д/ дома и шк-интернаты для д. и подростков с интеллектуальным недоразвитием и трудностями в обуч/нии. В случае, если р/к не в состоянии посещать спец. (кор/ное) образов/ное учр/ние, организуется его обуч/ние в дом. условиях. Орг/ция такого обуч/я опред/тся пост/нием Прав/тва РФ «Об утверждении порядка восп/ния и обуч/я д-инвалидов на дому и в негосудар/х образ/ных учреж/ях» от 18.07.1996г. Разв/тся нов. модели спец/х образ/х учр/ний построенные на основе указ. выше тип/х. Так, востребованной явл. такая модель спец. образ/ного учр/ния, кот. наряду с ф/цией обр/ния (дошк и шк/го) выполняет ф/ции психолого-пед/кого консультац. центра, а также центра соц услуг для малоимущ. слоев населения, центра образоват/х услуг в получении нач. профес/ного обр/ния. Такие модели спец. образ/х учр/ний функц/ют сегодня и на европ/ской террит.России (нап/р: Москве, Новгороде, Ярославле, С.-Петербурге), и на юге (в Махачкале), и в Сибири, и на Урале (в Магадане, Красноярске Екатеринбурге). Потребностям детей и подростков в оздоров. работе отвечают условия спец. (кор/ной) оздоров/ной шк-интерната, где воспитанникам предлагается комплекс/я программа, вкл. дифференц/ный
личностно-ориентиров. образоват/ный пр/цес, осуществ/мый в тесной связи с индивидуализированной медико-реабилитац. поддержкой и социально-пед. помощью, а также обеспечен благоприятный психологич. климат и комфортна социокультурн. среда образ/ния в целом (Москва, школа-интернат № 65).
Существует модель современ. образов/ного учр/ния для д. и подростков с тяжелыми и множествен. нарушениями в развитии. 10-летний опыт работы такого образоват. учр/ния (Псковский лечебно-педагогический центр) показал возможность и необходимость вкл/ния в образ/ное пространство детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

 

ШПОРА!!!

 

№17 История становл/я, соц ф/ции и соврем состояние с/мы спец образ/ния Становление- Эволюция отнош/я общ/ва и гос/ва к аномал. детям м.б. охарактеризована от нетерпимости, агрессивности до осознания необходимости их защиты, до признания их прав на равную жизнь в общ/ве. До принятия Христианства отнош/е к детям у родителей было как к своей собственности. Они могли распоряжаться судьбой р/ка, а р/к-калека воспринимался как обуза. С конца 10в.-принятие Христ/ва и возникновение 1-х монастырс приютов — осмысление идеи милосердного отнош/я к убогим и калекам. Распространение церковн требований раздачи милостыни, обязат/го отклика на нужды таких детей (кров, еда, приют и т.д.). С принятия Христ/ва начинается п-д гуманного отношения к таким детям-до нач18 в. С нач 18в. выходят гос указы Петра 1, запрещающие умерщвлять детей с врожден дефектами, указы об открытии церковн приютов и госпиталей для оказания помощи сиротам, нищим и убогим. В эпоху ЕкатериныII создавались обществ приюты для детей с физичес недостатками (глухих, слепых, калек). В сер 18в.-переосмысление отнош/я к таким детям с точки зр реализации их прав на активную и самост/ную жизнь. Идея о возможности их подготовки к полноценной жизни в общ/ве ч/з обуч/е ремеслу. Это касалось в основн детей с сенсорными нарушениями (слепые, глухие). При поддержке Марии Федоровны (жены Павла1) в 1806г. создаются 1-е опытные воспитат дома для глухонем и слепых детей, т.е. было положено начало госуд с/мы спец обр/ния.В 19в.-создание в России нац/й с/мы спец обучения. Ее своеобразие в том, что она начала складываться в монархич/й России (Екатерина II, Мария Федоровна), а в 20в. произошли существ/ные ее изменения под влиянием революций(1917). В рез/те эта с/ма начала строиться на др этич/х основ/ниях.

В монарх. России: христиан традиции, личн милосердие. После рев/ции: идеологизированное, политически окрашенное содержание всех указов, реформ. В 20г. 20в.-развитие с/мы спец обр/ния: создаются новые типы спецшкол. Начало этому положено специальным постановлением 1925 года «О введении всеобщего начального обучения» всех детей без исключения.

В первой трети 20в. в России-широк распростр/ние педологии. В центре ее внимания-психич/е и физич раз/тие р/ка. Активное исследование проб/м обуч/ния и вос/ния “исключительных детей”: одаренных, «трудных в воспитательном отношении», «дефективных», калек. В.П.Кащенко - в основе его воспит с/мы лежали гуманистич пр/пы:

1. Глубокая вера в дух/е и физич/е возможности р/ка.

2. Направленность восп/ния на адаптацию исключ/х детей к условиям жизни, чтоб сделать их полноценными членами общ/ва.

3. Форм/ние у таких детей ощущения собствен полезности и значимости.

В 20-е г. Кащенко выдвинул идею, что коррекция недостатков развития лич/ти в процессе ее становления, - это проб/ма высок соц/й значимости, и решать ее нужно в контексте госуд политики (нап/р, принимать спец з/ны). Кащенко вводит термин “исключительный р/к” (вместо «дефективный»).

Гл идея пед концепции Кащенко-р/ка нужно подвести к пониманию и принятию своего «Я», привлечь его к созиданию своей лич/ти, к осознанной заботе о душевном, физич и нравств росте (т.е. концепция самопомощи, саморазвития). Необходимо работать с р/ком природосообразно, школьное обучение и воспитание должны соответствовать осн потребностям, запросам, возможностям лич/сти. Т.е. субъектная позиция р/ка.

Именно такое соц-педагог/е влияние д.б. в учрежд/ях спец обр/ния, т.к. только оно может обеспечить реабил/цию в логике концепции самопомощи и саморазвития. Внимание уделяется и в/отношениям п/га и воспит/ка: уважение к лич/сти р/ка, апелляция к разуму и чувствам, восп/ние чув/ва собств/го достоинства в р/ке, уважение к себе. Только тогда р/нок будет способен уважать др.

В нач. 20в. в России проводились исследования в рамках психологии, физиологии. Изучались вопросы индивид подхода к “исключительным” детям. Труды П.П.Блонского, А.Ф.Лазурского, В.Н.Сороко-Росинского. В.Н.Сороко-Росинский выступал против термина «морально и психически дефективные дети». Он предлагал вместо перечисления дефектов с точки зр статистики искать пути их компенсации. Окруж среда порождает морал и психич потрясения, кот провоцируют, усиливают дет нездоровье. В основу своей теории Сороко-Росинский кладет идею умело направляемых импульсов, кот приносятся пед/ми в шк среду. Под влиянием этих импульсов вкл/тся самопознание, личностное развитие р/ка.

Во 2-й половине 30-х годов требование изучать р/ка целостно подвергается критике. Популярность приобретает “поведенческая теория”, основ/ная на идее рефлексов. Это было заложено в программу пед ВУЗов при подготовке учителей. Начала складываться биогенетическая теория, учитывающая генетич факторы в развитии детей (нап/р, преступность, неуспеваемость и т.д. имеют наследствен предрасполож/сть). Но она не смогла до конца сформулировать свои концептуальные позиции, т.к. в 1936 г. начались преследования. После 1936 появился запрет на изучение “исключительных” детей, т.е. на учет их инд особ/тей.

Цели обр/ния начинают определяться с идеологических позиций-з/ча форм/ния нового ч/ка со стандарт набором кач/в, для тех детей ОВЗ, организация закрыт. с/ма спец обр/ния. Общ/во и гос/во признают необходимость охвата всех категорий аномальных детей в с/ме спец обр/ния.

Начинается практика углублен диагн/ки, формируется гр/па узк спец/тов высок. профес/го уровня, накапливается опыт организац/ной, медиц., психолого-педаг работы с детьми в спец учр/ниях.

Но к 70-м годам в с/ме спец обр/ния и в общ/ве происходит осознание кризис/х тенденций, что дети изолированы, не социализированы, общ/во не готовит их к жизни и т.д. Т.е. с/ма перестает отвечать потребностям общ/ва. В этот п/д в России признается Конвенция о правах р/ка, подписывается декларация ООН “О правах умственно отсталых” (1971г.), “О правах инвалидов”-1975.

В 80-90г.-переосмысление этич/х оснований организации с/мы спец обр/ния. Формулируется з/н “Об обр/нии” на иных этич/х основаниях (1992, 1996 г.). Это время демократизации общ/ва, переосмысления гос/вом и общ/вом проблемы прав ч/ка, р/ка, инв/дов.

В законе “Об обр/нии” расширены права род/лей детей с нарушениями в развитии-право выбора спец или масс. обуч/ния закреплено за родителями, а не за комиссией. Провозглашена свобода выбора форм и м/дов орг/ции обуч/я (за учителями), разн ф/мы получения обр/ния (в школе, на дому, экстернат).

Сформулированы пр/пы госуд. политики в обл обр/ния:

- гуманист х/р обр/ния,

- приоритет общечеловеч/х ценностей (свободного развития л/сти, жизни, здоровья ч/ка),

- общедоступность обр/ния,