Практична психологія та психокорекційна практика

У «Положенні про психологічну службу в системі освіти України» [2, 8-12], розробленому Міністерством освіти і науки України, чітко визначено мету діяльності цієї служби: виявлення і створення соціально-психологічних умов для розвитку особистості; сприяння виконанню виховних та освітніх завдань навчальних закладів. За своїм ста-

тусом працівники психологічної служби прирівнюються до педагогів. Діагностика у Положенні зводиться до обстеження дітей і підлітків, їх груп і колективів; корекція — до здійснення психолого-педагогіч-них заходів для усунення відхилень; профілактика — до своєчасного запобігання відхиленням у становленні особистості; реабілітація — до надання допомоги дітям, підліткам, молоді в кризовій ситуації; психологічна експертиза — до участі в оцінюванні нових технологій навчання та виховання, визначенні доцільності їх упровадження. Отже, головні компоненти змісту діяльності психологічної служби зорієнтовані швидше на зовнішні дії (обстеження, розроблення заходів, участь в оцінюванні нових технологій тощо), а не на пізнання внутрішнього світу дитини, про що свідчить перелік функціональних обов'язків психолога-практика: «... бере участь в організації освітньої, виховної роботи...», «проводить психолого-педагогічну діагностику готовності до навчання...»; «здійснює профорієнтацію; готує вихованців до життя в злагоді з усіма народами; формує психологічну культуру вихованців, учнів, педагогів, батьків» [2, //].

Як бачимо, вся робота психолога-практика зорієнтована на дітей та підлітків, дорослі ж, тобто педагоги, при цьому з поля зору випадають. Важливу роль у роботі психологічної служби відіграють освітні заходи (лекції, бесіди тощо). З огляду на це зрозуміло, що перелічені функції може виконувати й соціальний педагог, а не обов'язково практичний психолог, а отже, психологічна практика ще не посіла в школі належного місця: робота психолога спрямована на розв'язання зовнішніх проблем, пов'язаних із соціумом і навчальною діяльністю учнів, а не з пізнанням їхніх особистісних проблем.

Таким чином, практична психологія в школі представлена дещо формалізовано, відсутня орієнтація на глибиннопсихологічні характеристики особистості, а увага до індивідуальної неповторності дитячої психіки передбачається лише в разі кризових станів та девіантної поведінки (алкоголізм, наркоманія, правопорушення). Профілактична робота спрямована переважно на запобігання відхиленням. Неефективною, також є позиція, коли об'єктом уваги психологічної служби є лише дитина, а не дорослий (учитель, вихователь, батько), який своїм впливом на неї нерідко породжує ті деструкції, які потім потрібно нівелювати.

До того ж у Положенні йдеться переважно про дії психолога без урахування найголовнішого — опосередкованості його рекомендацій, порад і результатів діяльністю педагогів, дирекції ніколи та батьків. У ньому не відображено вимог до особистості педагога, не вказано на необхідність психокорекційної підготовки, яка сприяла б розвитку його рефлексивних знань. Адже нерідко психолог (чи педагог) — це «швець без чобіт»: як людина він і сам іноді потребує допомоги, яку мав би отримати ще у процесі професійної підготовки.

Через певну невизначеність предмета практичної психології психологічна служба є занадто адміністративною. Положення недостатньо спирається на професіоналізм психолога-практика, на специфічні вимоги до його вмінь та навичок у галузі психологічної практики. На наш погляд, в основу практичної психології треба покласти психокорекцію індивідуально неповторних якостей особистості в єдності психокорекційних і психодіагностичних процесів. Психокорекція — це зміна певних усталених характеристик. Тому дітей потрібно виховувати, а світобачення й поведінку дорослих — за потреби коригувати. Важливо не втрачати гуманістичної орієнтації на конструктивні (позитивні) засади (потенціал) людського «Я», що суперечить настановам психологічної служби, викладеним у Положенні: зосереджувати увагу на відхиленнях, кризових явищах та девіантній поведінці. Предметом дослідження гуманістичної психології є норма, розвиток потенціалу «Я» суб'єкта.

Спробуймо дати визначення поняття «практична психологія». Практика (від грец. TCpaxuxd — діяльність) — це матеріальна, чуттєво-предметна цілеспрямована діяльність людини, яка має на меті перетворення природних і соціальних об'єктів, що є основою пізнання. В широкому розумінні слова практикою вважають усі види чуттєво-предметної діяльності. Результатом практики є створення світу соціальної й культурної предметності, в якому об'єктивовані всі сутнісні сили людини — здібності, воля, прагнення, свідомість, почуття, вміння.

Поєднавши поняття «практика» і «психологія» та «психокорекція», можна стверджувати, що психологічна практика сприяє збагаченню індивідуального досвіду, змінює рівень свідомості й характер потреб, впливає на вибір цінностей, формує ті чи ті цілі й ставлення до соціальних норм. Вона передбачає опредметнення психологічного змісту суб'єкта. Тут на авансцену виходить справа, діяльність. Психологічна практика покликана знаходити засоби опредметнення, об'єктивації внутрішнього світу людини. Й що адекватніші інструменти будуть віднайдені для цього, то результативнішим стане процес розпредмет-нення.

Розпредметнення — зворотний шлях до пізнання психологічних передумов психічних явищ, що виявляються у поведінці суб'єкта, в опредметнених продуктах його діяльності. А це пов'язано з глибинним розумінням змісту психіки завдяки розширенню свідомості суб'єкта та проникненню в його несвідому сферу.

У психокорекційній практиці психолог як планує її процес, що полягає в організованій певним чином взаємодії людини з людиною, так і відповідає за кінцевий результат. У цьому психологічна практика відрізняється від практичної психології, яка допускає проміжні ланки між академічною психологією й практикою втілення цих знань. Вона перед- 10

бачає орієнтацію психолога на пізнання психологічних закономірностей в умовах взаємин «тут і тепер», які виникають спонтанно, на розуміння закономірностей цих взаємин та діагностику внутрішніх причин конкретної поведінки суб'єкта, першопричин його особистішої проблеми. У практичній психології психодіагностика та психокорекція можуть не збігатися в часі.

На наш погляд, поняття «практична психологія» невиправдано розширюється внаслідок ототожнення його з поняттям «психологічна служба», яку тлумачать як систему науково обґрунтованих організаційних видів діяльності з упровадженням здобутків психологічної науки у практику. Практичній психології часто відводиться функція втілення в практику теоретичних знань академічної психології. Тому практичні методи асоціюються зі стандартизованими методиками й передусім із тестами, що не є виправданим.

За таких умов до практичної психології відносять і лабораторні заняття у вищих навчальних закладах. Хоча цей аспект утілення психологічних знань сам по собі заслуговує схвалення, проте його орієнтація на пізнання свідомої сфери психіки суб'єкта й ігнорування взаємозв'язку та взаємозалежності між свідомим і несвідомим обмежують можливості індивідуалізованого психологічного пізнання. Натомість видається важливим розуміння факту, що практичну психологію слід орієнтувати на роботу з цілісною психікою суб'єкта в її інтелектуальних, емоційних та поведінкових виявах, а отже, спиратися на її закономірності, притаманні цілісному об'єкту пізнання, який охоплює свідому і несвідому сфери психіки. Крім того, внаслідок зведення практичної психології до реалізації стандартизованих знань психології академічної ігнорується специфічність суто психологічної практики, результати якої ґрунтуються на рефлексивних знаннях, отриманих у ситуації «тут і тепер». Безумовно, академічні знання допомагають кваліфікувати психологічні феномени, проте це не основний, а лише допоміжний аспект глибиннопсихо-логічного пізнання, яке перебуває в царині уваги психологічної практики. Тому..справжня сутність практичної психології виявляється в такому її різновиді, як психокорекційна практика, результатом якої є отримання рефлексивних знань та розвиток соціально-пер-цептивного інтелекту.

Якщо в психологічній службі, пов'язаній з утіленням у практику абстрактних знань, психолог не несе цілковитої відповідальності за кінцевий результат у зв'язку з опосередкуванням його іншими людьми — педагогом, директором школи (чи установи), то психологічну практику він організовує від початку до кінця сам, забезпечуючи також проміжні результати. У психологічній практиці виокремлюють два різновиди: індивідуальне консультування та групову психокорекцію. Саме психологічна практика з глибинною орієнтацією дає змогу забезпечити індивідуально неповторний результат, наближе-

{

ний до потреб суб'єкта та до індивідуальних особливостей його психіки.

Таким чином, специфічність практичної психології порівняно з академічною полягає в можливості забезпечувати рефлексивні знання, що зумовлюють розуміння індивідуальної неповторності особистішої проблеми суб'єкта, її глибиннопсихологічних передумов.

Проблемою практичної психології є розвиток такої її ланки, як психокорекційна практика, що має набути наукової самостійності завдяки цілісному підходу до розуміння психіки суб'єкта в єдності виявів свідомого й несвідомого та специфічності результатів у вигляді рефлексивних знань, що мають досвідний характер і є основою мудрості суб'єкта.

Зрозуміло, не можна обминути й проблеми методів практичної психології. Вона, як і будь-яка практика взагалі, має об'єктивувати внутрішні якості предмета взаємодії. Тому наступна проблема — діагностика й методика процесуального пізнання глибинних аспектів психіки суб'єкта.

Особливості реалізації методів практичної психології залежать від теоретичної орієнтації та діагностично-корекційних можливостей психолога, які прямо залежать від скоригованості його осо-бистісних якостей. Це має важливе значення для психологічної практики, результати якої безпосередньо пов'язані з адекватністю сприймання психологом поточного матеріалу в ситуації «тут і тепер». На результатах психологічної практики позначаються професійний досвід психолога, ступінь володіння інструментальними методами процесуальної діагностики у її поєднанні з корекцією. На наш погляд, проблемою є як перше, так і друге. Нині майже немає фахівців, які б кваліфіковано готували психологів-практиків, що істотно гальмує розвиток цієї галузі. Для цього потрібна передусім особистісна їх психокорекція, набуття специфічних навичок та вмінь з практичної психології, що не піддаються лише раціональному засвоєнню.

Психодіагностика в психологічній практиці великою мірою залежить від теоретичних передумов дій психолога. Діагностування можливе лише в разі володіння теорією, яка допомагає вибудовувати та багаторівнево перевіряти гіпотезу. Психодинамічний підхід — це цілісне бачення людини в її свідомих і несвідомих проявах, а не орієнтація на дискретні характеристики психіки. Психодинамічна теорія, яку ми розвиваємо, поєднує певні теоретичні підходи, що ґрунтуються на тій чи тій психологічній практиці. Вона сформувалася на основі групової психокорекції, в якій реалізуються закони позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції як у груповому, так і в індивіду-ально-особистісному аспектах. Саме ці закономірності визначають багаторівневу та багаторазову перевірку психодіагностичних прогнозів, із численними уточненнями в груповій ситуації глибинно-особистісно-

го пізнання її учасників. Потреба глибинно-особистісної каузальності в пізнанні психологічних труднощів спілкування учасників корекції у практичній психології підмінюється констатацією фізіологічних змін, нерідко із застосуванням приладів, які фіксують результати, що характерно для вульгарно-матеріалістичного підходу до розуміння психіки.

Іще однією проблемою розвитку практичної психології є фізіологічна вульгаризація, редукціонування психологічних проблем особистості, категоризація виявів психіки на «норму» та «відхилення».

Не сприяють розвитку психологічної практики і спроби визначення предмета психокорекційного впливу через параметри норми та відхилення в оцінці поведінки людини. Так, Г. С. Абрамова пише: «Вплив відбувається на основі теоретичного уявлення про норму вчинків, про норму змісту переживань, про норму перебігу пізнавальних процесів, про норму висування цілей у той чи той конкретний віковий період...» [1, 87]. Інакше кажучи, «психолог, що займається корекцією, працює за схемою: а) що є?; б) що має бути?; в) що треба зробити, аби привести психічну структуру до оптимуму?» [там само]. Тим більше, що психолог часто претендує на роль носія цієї норми, хоча це не завжди є виправданим.

Отже, норму визначає сам психолог, а людина до цього практично не причетна, що порушує принцип гуманістичного підходу, за якого актуалізується неповторний потенціал суб'єкта.

На наш погляд, перспективнішим є такий підхід, за якого в центрі уваги психологічно? практики перебуває суб'єкт з його психологічними особливостями, що мають право на індивідуально неповторний вияв. Звичайно, якщо обмежитися тестовим вивченням психіки суб'єкта, головними виступатимуть числові показники та поняття норми, що розмежовує психодіагностику й психокорекцію в часі. Це, очевидно, припустимо й виправданої} тому разі, коли психолог має справу з окремим функціональним аспектом особистості (наприклад, з інтелектом та визначенням IQ), а не намагається дослідити психіку цілісно й, урахувавши внутрішні передумови виникнення особистісних проблем, надати практичну допомогу.

Для успішного функціонування психологічної служби потрібне поєднання практичної психології з педагогічним, соціологічним, фізіологічним та академічно-психологічним аспектами бачення особистісних проблем. Водночас важливо не підмінювати практичну психологію цими аспектами, адже тоді робота психолога буде поверховою.

Нині теорія психологічної практики ще менш розвинена порівняно з академічною психологією, яка має багаторічну історію. Психологічна практика відрізняється від академічної психології поєднанням теоретичних засад із процесом психокорекції, що становить її професійну специфічність. Симультанне злиття теоретичних та інструментальних аспектів психологічної практики зобов'язує психо-

\

лога постійно дотримуватися дослідницької позиції, що є для її учасників підґрунтям індивідуально неповторного ефекту психокорекції. Це зумовлює, з одного боку, необхідність володіння психодинамічною теорією, а з іншого, — адекватне пристосування інструментарію психо-корекційної роботи до специфіки об'єкта глибиннопсихологічного пізнання. Засвоєння майбутнім професійним психологом методичного інструментарію у процесі самої практики, безпосередньої участі в ній певною мірою гальмує її становлення в галузі психологічної служби через специфічність «привласнення». В академічній психології можливі «паперові», лекційні та семінарські (лабораторні) способи набуття професійного досвіду.

Якщо в системі освіти психологічна служба і практична психологія у разі її тестової спрямованості більше зорієнтовані на ті чи ті особливості психіки дитини (учнів), то психокорекційна практика (її глибиннопсихологічний варіант) зорієнтована переважно на аналіз поведінки дорослого. Якщо в навчальних закладах психологічна служба поєднується з педагогікою, то психокорекційна практика — з психотерапією, якій іманентно притаманний педагогічний компонент. Людина заздалегідь не сприймається як носій деструкцій, так само як і невиправданим є їх цілеспрямований пошук: вони можуть об'єктивуватися за умов спонтанної, невимушеної поведінки. У процесі психокорекції від самого початку виключається оцінка як дисциплінуючий чинник поведінки суб'єкта, заохочуються безоцінні судження у процесі зворотного зв'язку. В психокорекційній практиці важливо дотримуватися у взаємодії учасників навчання таких організаційних принципів, які б знижували активність ситуативних захистів. Цьому сприяють групові принципи, взаємопідтримка, довіра, рівність позицій усіх учасників навчання і т. ін.

Модель взаємин, за якою відбувається навчання у психокорекційних групах, формується в ситуації «тут і тепер» — з обмеженим стимулюванням до виконуваних дій. За такої ситуації пробуджуються внутрішні спонуки, зумовлені несвідомими потягами психіки, які своєрідно виявляються у поведінці суб'єкта.

Психокорекційна практика спрямована на зміну сформованої психіки чи окремих її аспектів, які можуть виявлятись у деструктивно-суперечливих характеристиках. Об'єктивно дослідити характер деформацій психіки конкретної особи дає змогу невимушена взаємодія між членами групи, що регулюється груповими принципами.

Загалом, коригувати певні усталені, стабілізовані та ригідні характеристики можна, спираючись на розумові можливості людини. Тому це краще робити зі старшокласниками й дорослими. Дитяча психіка ще досить пластична, а мислення не настільки зріле й сформоване, щоб покладатися на прогресивні самозміни, пов'язані з процесами, які мають латентний характер, як це передбачає психокорекція. Тому

поєднання психологічної служби з педагогічним процесом, пропоноване директивними документами, є виправданим у контексті розв'язання загальних проблем виховання. Психокорекцію ж щодо дітей краще застосовувати у випадках девіантної поведінки.

Проте нерозвиненість практичної психології, зокрема психологічної (психокорекційної) практики, гальмує формування нової методології, яка б стала для цієї галузі міцним теоретичним підґрунтям. Наявність психологічних проблем у дорослих, що зумовлюються внутрішніми глибиннопсихологічними суперечностями, залишається на рівні декларації і не має ні належного теоретичного пояснення, ні практичного розв'язання.

Мета наших розробок — довести необхідність виокремлення фаху «практичний психолог» та неможливість опосередкування дій психолога особами без відповідної фахової підготовки. Проте окремі науковці дотримуються іншої позиції. Ось що пише Г. С. Абрамова: «...всі види психологічної корекції, які можуть бути передані дорослим, наприклад, психотехнічні прийоми, ігри, способи навчання і т. ін., потребують попередньої, найчастіше індивідуальної роботи психолога з дорослими з метою передання їм психологічної інформації: діагностичної й корекційної» [1, 109]. Проблема полягає, пише далі дослідниця, «лише в знаходженні адекватної мови для повідомлення психологічної інформації». Звернімо увагу: йдеться про повідомлення вже готової інформації, зокрема психодіагностичних висновків, що знецінює сутність психокорекційної практики як такої. Важливою ознакою останньої £ відкриття нових (рефлексивних) знань, які набувають змісту в ситуації «тут і тепер» завдяки вивченню індивідуально-неповторного досвіду суб'єкта.

«Академізація» практичної психології знімає актуальність власної психокорекції всіх, хто причетний до цього процесу. Проблема методичного інструментарію Психокорекції підмінюється проблемою специфічного інформування. За таких умов виникає враження, що де-структування психіки недосконалістю педагогічно-виховних впливів розпочалося лише з часу виокремлення психологічної служби як такої. І тому дорослі — учитель, педагог, вихователь (які, природно, росли й навчалися раніше) — невиправдано виступають у ролі психологічно чистих (без особистісних проблем) і мають право на корекцію дітей без здійснення власної психокорекції. На наше переконання, психологічну службу потрібно розпочинати з групової психологічної практики й адресувати її насамперед психологам, які за родом своєї діяльності зобов'язані бути відкоригованими.

Невід'ємним чинником набуття професіоналізму в галузі психологічної практики є групова психокорекція. І не лише тому, що це най-економічніший і найоб'єктивніший метод, а й тому, що думка психолога та його інтерпретації завжди подаються суб'єкту в контексті зворотного зв'язку, який він отримує від інших членів групи. Психіка

людини завжди формувалася у взаєминах з іншими людьми, тому й вивчати її краще за таких самих умов, тобто у взаємозв'язках між членами групи. Матеріал тривалого психологічного пізнання (90-100 год) сприяє проникненню у зміст несвідомої сфери суб'єкта шляхом поздовжнього аналізу інваріантних характеристик поведінки. Усталені особливості та динамічні характеристики психіки дають змогу виявити феномен базових захистів суб'єкта, когнітивною основою яких є логіка несвідомого, що ґрунтується на глибиннопсихологічних цінностях.

За такого підходу до вивчення психіки у центр уваги ставиться значущість події (в якій завжди присутній зв'язок з інфантильними фіксаціями), а не статистичні показники. Причому ця значущість пізнається крізь призму внутрішніх механізмів поведінки та емоційного сприйняття її самим суб'єктом, а не лише зовнішнім спостерігачем.

Важливим є феноменологічний підхід, за якого головної ваги набуває внутрішнє розуміння тих чи тих психічних явищ, подій самим суб'єктом, а не стандартизована (формалізована) їх інтерпретація. Цей підхід полегшує виявлення логіки несвідомого, що значною мірою залежить від застосовуваних методичних прийомів. Найважливішими є невербальні (безсловесні) засоби, особливо ті, що пов'язані зі спонтанною активністю руки у процесі малювання. Мається на увазі наявність спонтанного руху, що єднає як вияв свідомої, так і несвідомої сфер психіки (підтвердження наукової цінності догадки І. М. Сеченова). Ось чому ми багато уваги приділяємо психомалюнку, виконаному суб'єктом спонтанно, невимушено, коли рука має змогу спонтанного руху [б].

В образному, спонтанному відображенні психологічного змісту велику роль відіграє колективне несвідоме та архетипи. До успадкованих ознак можна віднести загальну здатність упорядкування досвіду (архетипи). Подібні форми можна було б описати як логічні категорії.

Працюючи з малюнком, ми маємо справу не з категоріями розуму, а з категоріями уяви. Якщо продукти уяви за своєю сутністю завжди є візуальними, то їх форми від самого початку повинні мати характер картин, більше того, — картин типових. «Архетипи, якщо можна так висловитися, — зазначає К. Юнг, — це органи перед-раціональної психіки. Це спадкові форми й ідеї, які від самого початку не виражаються жодним конкретним змістом. Останнє виявляється лише з плином життя індивіда, коли саме в цих успадкованих формах кристалізується особистий досвід» [5, 16]. Далі вчений наголошує: «Подібно до того, як органи тіла не є окремими частинами пасивної матерії, а динамічно діючими комплексами, змушуючи нас визнати їх саме такими, так і архетипи як органи психіки є динамічними інстинктивними ансамблями, які значною мірою де-

термінують людське життя, тому я їх називаю домінантами несвідомого» [там само].

Наші дослідження показують, що ці «динамічні інстинктивні ансамблі», якими є архетипи, поєднуючись з індивідуальним життєвим досвідом, організовуються у логіку несвідомого, що виявляється у певних важливих тенденціях поведінки. Сучасна групова та індивідуально-консультативна практика часто нівалює той аспект практичного пізнання психіки, який передбачає врахування особливостей колективного несвідомого, тому й малюнок психологи використовують переважно в контексті вже формалізованих тестових його інтерпретацій [3].

Практичні психологи не завжди вміють на належному рівні працювати в непередбачуваних ситуаціях вільної спонтанної поведінки суб'єкта, яка завжди є «єдиною й неповторною». Тут на перший план виходять вимоги екологічної валідності, за якої головним є не кількісний показник, а значущість тієї чи тієї події. Об'єктивність даних забезпечується самою логікою поведінкового матеріалу учасників навчання, яка перевіряється динамікою та багаторівневістю пізнання групових феноменів, а прогресивні зміни в психіці суб'єкта відбуваються зазвичай на латентному рівні.

Нині практична психологія ще зазнає відчутного впливу академічної (класичної) науки. Психологи-практики здебільшого використовують тестові методи, що добре зарекомендували себе під час визначення рівня розумового розвитку, обдарованості, норми та відхилень тощо, проте безпорадні в разі орієнтації на глибинне пізнання психіки в її несвідомих проявах.

У контексті завдань академічної психології психокорекція бере за основу дискретні особливості психіки, що допускає попередній етап психодіагностики (відмежований від психокорекції), причому пріоритет надається кількісним показникам, а не значущості події, що залишається поза проблемною увагою фахівця. Психодіагностика при цьому має швидше статичний, ніж психодинамічний характер.

За цих умов проекти психокорекційного впливу зорієнтовані на зміну таких дискретних особливостей психіки, які психолог сприймає крізь призму категорій норми й аномалії.

Саме тому предмет практичної психології нині перебуває поза цілісним розумінням психіки в її свідомих і несвідомих виявах. Він, як правило, моделюється в уяві психолога на основі певних академічних знань і попередньої стандартизованої психодіагностики й не коригується залежно від характеру поведінки людей у ситуації «тут і тепер», що передбачає злиття процесів психодіагностики та психокорекції.

Психокорекція нерідко зводиться їдо'ТТСТтглогічного -к?рівншдаа_ яке полягає у практичному втіленні наукових знань та певних рекомент І дацій психолога, застосовуваних щодо дитини педагогами й батьками.

Бібліотека ¹⁷

Нині практична психологія вже виокремилася як освітня галузь, що має позитивно позначитися на відокремленні її об'єкта та предмета від академічної психології.

Поняття психокорекції

Феномен психокорекції почали активно досліджувати останнім часом. Його відкриття пов'язане з розвитком практичної психології. Як відомо, корекція — це внесення змін у явище, якому притаманна статичність та певна деструктивність суперечливих тенденцій. Процес виховання не збігається з процесом психокорекції, що покликаний нівелювати деформації особистості, оптимізувати її стосунки з оточенням. Проте і психокорекція, й виховання зорієнтовані на розвиток особистості, тоді як методи та засоби досягнення мети в них різні. Виховання пов'язане з впливом на особистість вихованця та внесенням корективів у його поведінку, що лише побічно позначається на структурних особливостях його психіки. Результативність виховання залежить від виховних прийомів, гнучкості психічних процесів та авторитету вихователя. Натомість процес психокорекції покликаний відродити гнучкість, мобільність психічної організації суб'єкта й тому апелює до статичних якостей психіки та виявлення певних дис-функцій. Психокорекція слугує відродженню та розвитку лабільності й пластичності особистісних якостей суб'єкта.

Якщо виникає потреба у переробці, «перековуванні» певних особливостей психіки, виховання поєднується з психокорекцією. Це добре ілюструє теорія «вибуху» А. С. Макаренка. Механізми цих явищ адекватно описано в теорії позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції на більш високому рівні розвитку психіки [7]. Хоча слід пам'ятати, що поняття «виховання» стосується передусім дітей, а «психокорекція» — дорослих; якщо в першому випадку це вплив на суб'єкта, то психокорекція передбачає модель «разом із суб'єктом» — «звернення до суб'єкта». Останнім часом практична психологія впливає на педагогічну науку, взято курс на зближення позицій у моделі «вчитель — учень» шляхом гуманізації та гуманітаризації освіти.

Багаторічні дослідження автора посібника свідчать, що успішна психокорекція передбачає взаємне поєднання зусиль у пошуку причин труднощів у спілкуванні та стосунках між людьми. Розробки теоретичних питань групової психокорекції спрямовані на розкриття глибинних психологічних першопричин особистісних проблем, які переживає людина під час спілкування з іншими, а не на внесення «косметичних» змін. Ми переконані, що без наукового дослідження цих причин і внесення корективів у диспозиційні утворення неможливо досягти бажаного успіху. Теоретичні виклади зі згаданих вище проблем наведено у параграфі 3.1.