Вимоги до професійних і особистісних якостей керівника групи аспн

Керівник групи АСПН повинен:

бути спроможним визнати перед групою свої помилки й прорахун-ки (якщо вони трапляються) і йти на такий самий ризик, якого він очікує від членів групи;

за потреби йти на конфронтацію із членом групи;

діяти на основі розвиненої інтуїції;

бути щирим у спілкуванні з членами групи;

досліджувати свій внутрішній світ;

висловлювати застереження та сподівання щодо групового процесу;

робити саме те, чого він очікує від інших членів групи.

Керівник повинен вміти емоційно включатися у груповий процес, що потребує розвиненої сенситивності. Вкрай необхідною є також здатність «бути з членами групи», тобто в кожний момент групового процесу знати, в якому емоційному стані перебуває той чи той учасник навчання. Керівник зможе входити в тісніший емоційний контакт з іншими, якщо буде здатним на професійні реакції в групі й утримуватиметься від суто людських. Перед початком занять йому слід певний час побути на самоті. Підготовка до заняття може полягати в роздумах про членів групи АСПН і способи розвитку процесу групового навчання.

Наведемо ще низку важливих професійних особливостей керівника групи АСПН, які ґрунтуються на його особистісному потенціалі.

Турботливість. Керівник має бути щиро зацікавлений у психологічній безпеці тих, кого навчає. Зловживання становищем для задоволення у процесі АСПН власних деструктивних тенденцій неприпустиме, оскільки може призвести до використання членами групи захисних засобів заради утвердження свого «Я». Головну увагу слід зосередити на потребах учасників АСПН. Турботливість передбачає увагу, довіру, вміння щиро й усебічно оцінювати індивідуальність кожної людини, її особисті якості.

Переконаність. Деякі керівники тренінгових груп не вірять у те, що заняття приведуть до істотних позитивних змін. На наш погляд, щира переконаність в ефективності групової роботи заохочує до неї учасників навчання, збуджує потяг до творчості, подальшого самопізнання та самовдосконалення.

Відвертість. Керівник має бути щирим (відкритим) перед самим собою й перед учасниками навчання у відповідь на нові (не завжди приємні) переживання, сприйняття цінностей, які відрізняються від його власних. Йдеться не про розкриття керівником власних таємниць, а про щире сприймання своїх почуттів, що виникають у відповідь на події в групі. Якщо керівникові притаманні щирість і від-

критість, такі цінності швидко розвиваються й у членів групи, які, у свою чергу, не боятимуться виявляти щирі почуття у відповідь на ситуацію «тут і тепер». Однак саморозкриття має бути спонтанним і доречним, ним не можна маніпулювати, перетворюючи на методичний прийом. Перешкодою на шляху розвитку згаданих цінностей може стати надмірна емоційна вразливість того чи того члена групи й залежність керівника від позитивної інформації на свою адресу, очікування похвали. Усе це — ознаки захисної поведінки, від якої керівник має відмовитись, а в разі прояву захистів досліджувати їх разом із групою.

Психологічна сила керівника не означає тиску на учасників АСПН і маніпулювання ними для досягнення особистих суб'єктивно значущих цілей. Насамперед це динамічна й життєдайна його якість, яка головним чином виявляється в здатності до адекватної психодіагностики. Довіра до керівника ґрунтується на його високому професіоналізмі й справлянні ним враження людини, яка усвідомлює, що робить, знає груповий процес, адекватно сприймає себе й інших, уміє надавати психологічну допомогу. Бажано, щоб осо-бистісні якості керівника не дратували, не розчаровували, не стомлювали членів групи.

Життєвий досвід. Якщо керівник не бере активної участі в соціальному житті й громадській діяльності, якщо він сам не пережив різноманітні емоційні стани, йому важче співпереживати учасникам навчання. Життєвий досвід у поєднанні з психологічними знаннями значною мірою зумовлює успіх керівництва групою.

Самопізнання (знання самого себе). Керівник не зможе допомогти іншим, якщо адекватно не усвідомлюватиме себе, своє «Я», не залучатиме до роботи свої особистісні якості, цінності, почуття, мотиви, потреби тощо. Керівники з нерозвиненим самопізнанням або ті, які бояться досліджувати глибини власної психіки, не можуть досягти успіху в психокорекційній роботі. Усвідомлення керівником самого себе й відсутність занепокоєння та зосередженості на собі під час групових занять є необхідною передумовою оволодіння майстерністю групової психокорекції.

Почуття гумору. Вміння керівника влучно й доречно пожартувати може зняти чи послабити напруженість у групі. Тому цю якість треба використовувати для посилення інтеграційних групових процесів.

Винахідливість. Постійне підтримання в роботі групи творчого імпульсу — нелегка справа для керівника-початківця. Однак аналогічні труднощі подекуди відчуває й досвідчений керівник, якщо йому доводиться часто вести групову психокорекцію. Деякі усталені прийоми навіть гальмують його творчість. Тому слід уникати вправ та прийомів, які втратили життєвість, а також відмовитися від запрограмованої презентації себе. Бажано шукати нові прийоми, шляхи

отримання нових вражень і стимулів самопізнання та самовдосконалення. Керівникові груп АСПН, вся діяльність якого зорієнтована на глибиннопсихологічне пізнання труднощів спілкування суб'єкта (учасника навчання), вкрай необхідний творчий імпульс. Вміння й навички, які потрібні керівникові, набуваються у процесі навчання, хоча груповому процесу щоразу притаманна неповторність, а керування групою межує з мистецтвом чітко уявляти те, що в ній відбувається, відчувати час, місце й мить, коли певний прийом буде найефективнішим.

Етичні вимоги до керівника АСПН. Показником професіоналізму керівника групи є дотримання ним низки вимог. Він має:

1) сам пройти групову психокорекцію в ролі члена групи;

2) чітко розуміти закони, яким підлягають групові процеси та індивідуально-особистісні зміни;

3) володіти методичними основами психологічного впливу на іншу особу, що насамперед передбачає розуміння «психологічних захистів»;

4) не допускати залучення в групу людей, схильних до психічних захворювань;

5) попереджати майбутніх учасників навчання про ті емоційні навантаження, які вони можуть переживати у процесі психокорекції, а також про непередбачуваність результатів; роз'яснювати такі форми поведінки, які допоможуть швидко просуватися у навчанні;

6) уникати надто ризикованих форм роботи, для яких учасникам бракує підготовки Й досвіду або які можуть призвести до глибоких дезінтеграційних ефектів;

7) захищати право членів групи на вибір, блокувати груповий тиск і спроби приниження гідності того чи того члена групи (керівник зобов'язаний нівелювати таку деструктивну активність);

8) уміти науково й логїчно обґрунтовувати доречність використання певного прийому в групі, бути компетентним у своїх діях, уміти поєднувати психодинамічну теорію з практикою; створювати свій індивідуальний стиль з опорою на теоретичні засади АСПН і власний особистісний потенціал, на новітні наукові досягнення в цій галузі;

9) бути готовим до того, що внаслідок тенденції до ідентифікації його можуть ототожнювати з кимось із батьків чи родичів. Проте це не слід тлумачити як пряму ідеалізацію керівника чи закоханість у нього. Ці почуття треба дослідити в групі, пов'язавши з іншим груповим матеріалом того чи того її члена. Такий зв'язок допоможе виявити загальні тенденції поведінки;

 

10) зберігати в таємниці зміст матеріалу групових занять; розповідати можна лише про методику й процесуальний бік подій;

11) уникати нав'язування учасникам навчання своїх цінностей і переконань, поважати їхню незалежність і самостійність мислення під

 

час аналізу отриманої в групі інформації, блокувати спроби членів групи нав'язати свою волю іншим учасникам навчання й застерігати від надання неадекватної допомоги;

12) бути уважним до виявлення в окремих членів групи ознак психологічного виснаження. Перевантажень можна уникнути, дотримуючись режиму роботи й відпочинку. Якщо під час занять у поведінці когось із членів групи виявляється хворобливий симптом, його треба у тактовній формі негайно усунути від занять і приділити увагу поза групою, адже керівник відповідає за психологічну безпеку її членів;

13) непомітно заохочувати учасників навчання до аналізу групового матеріалу. Для цього наприкінці кожного заняття бажано виділяти час, щоб присутні мали змогу висловити свої міркування про те, що їх задовольнило, а що ні, що непокоїть, що хотілося б змінити, яку проблему обговорити;

14) готувати учасників навчання до реалізації набутого досвіду в самому житті, де можливі негативні реакції на новоутворення в поведінці, бо вони будуть незвичними й суперечитимуть егоїстичним інтересам. Проблеми, які можуть виникнути, доцільно обговорювати в групі, апробуючи шляхи їх розв'язання та нові форми поведінки. Пояснити учасникам групової психокорекції, що група є своєрідною навчальною лабораторією самопізнання, а норми її функціонування часто значно гуманніші й відкритіші, ніж цього потребує життя. Пряме перенесення групових норм та принципів у життя неприпустиме;

15) планувати додаткові (після завершення роботи групи)
засідання групи для того, щоб разом обмінятися думками про труд
нощі, з якими учасники навчання зіткнулися в житті. Керівник по
кликаний каталізувати в групі взаєморозуміння, взаємодопомогу й
підтримку.

Члени психокорекційної групи мають усвідомлювати, що від них залежить успішність навчання, й цьому сприяють: саморозкриття й самоаналіз; експериментування з новими формами поведінки в міжособистісних стосунках у групі; пізнання своїх соціально-пер-цептивних здібностей; вільне висловлювання своїх почуттів і думок, які виникають «тут і тепер»; вміння активно слухати іншу людину, бажання побачити, зрозуміти її психологічний світ; сприймання членів групи такими, які вони є; вияв доброзичливості й чуйності один до одного у процесі навчання; здатність до конфронтації за збереження загальної поваги; готовність і бажання випробувати нові форми поведінки; бажання розвитку саморефлексії та сенситивності.

Наведений вище матеріал дає цілісну картину розуміння необхідних чинників, від яких залежить результативність групового процесу АСПН.

Проте вона буде далеко не повною, якщо не торкнутися проблеми несвідомої сфери психіки суб'єкта та її структурно-динамічних аспектів. Дослідження останніх років дали змогу розширити погляд на структуру психіки 3. Фрейда, засновану на ідеї антагонізму підструк-турних одиниць.

Список використаної літератури _________________________________

1. Емельянов Ю. М. Активное социально-психологическое обучение. — Л., 1985.

2. Кан-Калик В. А Педагогическая деятельность как творческий процесс. — М., 1976.

3. Ковалёв Г. А. Активное социально-психологическое обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения. — М., 1980.

4. Миккин X. О применении видеотренинга в целях совершенствования коммуникативной деятельности будущих учителей // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. — М., 1983. — С. 28—35.

5. Петровская Л. А Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982.

V

РОЗДІЛ 5

МЕТОДИ АКТИВНОГО

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО

НАВЧАННЯ

Методами групової психокорекції найкраще оволодівати в самому процесі психокорекційної роботи, причому не в першій психоко-рекційній групі, яку майбутній керівник відвідує з метою власної психокорекції, а вже після неї. Тобто оволодіти інструментарієм психологічного впливу на людину з метою психокорекції можливо тільки за умови власної відкоригованості того, хто прагне набути професіоналізму в цій галузі. Звичайно, матеріал цього посібника сприяє методичній та теоретичній орієнтації в питаннях групової корекції. Однак потрібно пам'ятати, що той чи той прийом або інструмент набуде дієвості лише в руках майстра, який уміє гармонійно поєднувати власне емоційне чуття з розумінням проблем іншого, вдало знаходити саме той момент, коли взаємодія з ним буде найсприятливішою.

Зупинімося на основних методах групової корекції.

Групова дискусія

Метод групової дискусії вивчали багато дослідників. Його можливості у процесі соціально-психологічного тренінгу частково розкриті в працях Г. О. Ковальова, Л. А. Петровської, Ю. М. Ємелья-нова, Г. Л. Ісуріної, А. С. Золотникової та ін. Існують деякі розбіжності в назвах цього методу: «колективна дискусія», «некерована розмова», «оперування плинним матеріалом у групі» тощо, проте більшість авторів віддають перевагу саме терміну «групова дискусія».

Групова дискусія є провідним методом активного соціально-психологічного навчання. Це пояснюється абсолютизацією тенденцій спонтанності й невимушеності поведінки. В результаті створюється можливість вивчати базові психологічні захисти, логіку несвідомого й характер внутрішньої програмованості поведінки. В основу методу спонтанної дискусії покладено безпосередню, нерегламентовану вербальну інтеракцію (взаємодію) між членами групи АСПН, завдяки чому навчання наповнюється неповторним змістовним матеріалом, який

піддається осмисленню. Специфіка використання цього методу в АСПН полягає в одночасному забезпеченні спонтанності поведінки в групі, інтеграції взаємин між її членами та глибиннопсихологічним аналізом результатів. В АСПН рідше, ніж в інших групах корекції, використовують такі види групової дискусії, як тематична, обговорення загальних питань, біографічна (обговорення індивідуального минулого досвіду окремих учасників навчання), а більше практикується загальна спонтанна дискусія. Тематична дискусія заздалегідь не планується й визначається конкретною ситуацією. Робота психоко-рекційної групи зорієнтована на пізнання передумов виникнення особистіших проблем учасників навчання.

Для АСПН не характерне взаємне пропонування порад чи рекомендацій. Водночас максимально заохочується вияв безпосередніх емоційних реакцій, особистого ставлення до інших. Відсутність формального планування передбачає чітку стратегію і тактику керування груповою й особистісною динамікою. При цьому, якщо стратегія дій відома керівникові до початку роботи групи АСПН, то тактичні цілі визначаються ним поступово (багаторівнево) у процесі формування й уточнення психодіагностичних гіпотез на основі поведінки членів групи.

На першому етапі роботи групи керівник звертає увагу на типові форми поведінки учасників навчання, хоча в кожного вони індивідуальні, неповторні. Це стає первинним підґрунтям для формування гіпотез щодо структурних особливостей «Я» та інфантильних передумов труднощів спілкування. Змістовий аспект динаміки групового процесу визначається*, з одного боку, характером проблем учасників навчання, а з іншого — результатами психодіагностики, яка структу-рує прийоми та реакції керівника. Його завдання полягає в тому, щоб каталізувати продуктивну активність, зосереджувати увагу учасників навчання на матеріалі, що має психокорекційне значення. Таким чином, спонтанна, невимушена дискусія в групі АСПН є керованим процесом, спрямованим на реалізацію загальногрупових, індивідуальних та псикорекційних цілей.

Додатковими методами АСПН є психомалюнок*, програвання рольових ситуацій, психодрама, психогімнастика.

Психомалюнок

Теми малюнків добираються зазвичай у двох напрямах — або пізнання групових феноменів і динаміки групи, або висвітлення почуттів членів групи, історії їхнього життя та характеру ставлення до ми-

*Терміни «проективний малюнок» і «психомалюнок» вживаються нами як синоніми. Такий малюнок відрізняється від звичайного тим, що в ньому із самого початку задається тема відображення психологічного змісту.

нулого. Ці теми можуть збігатися з темами малюнків, до яких є тестові інтерпретації. В контексті методики АСПН важливим є цілісний аналіз продукції учасників навчання, тому малюнок значущий у поєднанні з іншим поведінковим матеріалом. Процес зображення вже сам по собі має психотерапевтичний ефект, адже мова кольорів і форм зрозуміла кожній людині, якщо вона скористається власним досвідом їх розуміння, якого набула ще в дитинстві. Казки, розповіді, байки, міфи та символи, з якими ми стикаємося на кожному кроці, формують нашу здатність розуміти психомалюнок і передавати в ньому психологічний зміст. Якщо ж урахувати роль колективного несвідомого та архетипів, то можна дійти висновку, що потенційна здатність до роботи з психома-люнком є в кожної людини, і спадковість тут відіграє не останню роль.

Психомалюнок можна використовувати як із психодіагностичною, так і з навчальною метою. У першому випадку його інтерпретація в групі необов'язкова, а в другому вона може сприяти створенню позитивної емоційної атмосфери. Аналізуючи малюнки, члени групи вчаться бачити глибокий психологічний зміст у «художніх дрібницях», а потім і в поведінці (й навпаки), що згодом веде до істотних змін у ставленні до занять, до інших людей і самого себе. Це сприяє оволодінню аналізом групового матеріалу, що є важливою умовою ефективності навчання в групі АСПН.

На початкових етапах роботи вербальний (словесний) спосіб ознайомлення з особистісною проблематикою доволі складний. Окремі члени групи подекуди взагалі не спроможні поводитися щиро, відкрито. І тут у пригоді стає малюнок, за допомогою якого можна виявити глибиннопсихологічний зміст, адекватний психіці суб'єкта, й одночасно забезпечити його захищеність.

Психомалюнок захищає суб'єкта від небажаної для нього інтерпретації психологічного змісту членами групи. Він дає змогу поглибити пізнання не лише того, хто малював, а й тих, хто інтерпретує. Під час занять члени психокорекційної групи набувають умінь читати психологічний зміст психомалюнків і знаходити в них спільне, що виводить на пізнання логіки несвідомого.

Щоденне виконання психомалюнків на теми «Наша група», «Я сьогодні», «Яв групі» може бути використане для контролю як за груповим процесом, так і за особистісними змінами учасників навчання. Щоденні малюнки відображують результативність навчання й ті емоційні навантаження, яких зазнають учасники АСПН. Малюнки на теми «Результати, яких я досяг у групі», «Що дала група мені, а я — групі», «Розвиток групи й мій особисто», «На що я сподівався і що отримав у групі», «Я до і після навчання» та ін. дають цікавий матеріал і після закінчення повного курсу групової корекції.

Ефективним прийомом роботи є також колективний узагальню-вальний малюнок, який відображає сприймання актуальних подій у групі всіма учасниками навчання. Він може бути використаний і з ме-

тою відображення психологічного портрета того чи того члена групи. Бажано, щоб на заняттях кожен розширював свій фрагмент малюнка. Можна також запропонувати внести зміни в малюнки у відповідь на запитання: «Якою хотілося б бачити цю людину?», «Що хотілося б змінити в портреті?», «Чим бажано доповнити малюнок?», «На чому зосередити увагу в малюнку?».

Цінним, на наш погляд, є прийом перехресного малюнка, наприклад, на теми «Моя участь у груповому процесі психокорекції», «Дорога мого життя» та «Значущість АСПН для психологічного усвідомлення життєвого досвіду». Цікавий психологічний матеріал дає також виконання психомалюнків на одні й ті самі теми в різний час. Треба враховувати, що проективний малюнок опосередковано завжди містить більше істотної інформації, ніж автор здатний її бачити без сторонньої допомоги, тому що малюнок цілісно відображає психіку в її свідомих і несвідомих проявах. Тому важливо приділяти достатньо часу для аналізу малюнка всіма членами групи.

Психомалюнок залежно від мети й теми можна виконувати як удома, так і під час заняття або після нього. Наприклад, малюнок на тему «Наша група сьогодні» здебільшого виконується або одразу після заняття, або вдома; на тему «Я — реальне, Я — ідеальне», — як правило, до початку занять у групі. Такі малюнки, якщо є потреба, допомагають добору претендентів до групи АСПН. Слід наголосити, що під час аналізу малюнка можна виключати «інтелектуалізацію» зображуваного, натомість треба представляти своє чуттєве, емоційне сприйняття. При цьому художйій рівень до уваги не береться, адже психомалюнок — це не перевірка художніх здібностей.

Окрім описаних, є багато інших методичних прийомів, наприклад:

а) малювання на вільну тему;

б) розмовне малювання: члени групи працюють із обраними ними
партнерами парами, в кожної з них один аркуш паперу, пари спілку
ються за допомогою образів, ліній, фарб;

в) спільне малювання: кілька осіб або вся група малюють на одно
му аркуші, наприклад, групу, її розвиток, настрій, атмосферу та ін.;

г) додаткове малювання: малюнок передається по колу, один почи
нає малювати, другий продовжує, третій доповнює і т. ін.

Інколи до початку малювання застосовують прийом вільних уявлень: члени групи розповідають, які образи в них виникають у контексті тієї чи тієї теми.

Теми можуть багато в чому збігатися з темами психогімнастики та пантоміми. Проективний малюнок можна виконувати кольоровою крейдою, олівцем чи фломастерами. Є два способи роботи з готовими проективними малюнками: а) показ усіх малюнків одразу, їх перегляд, порівняння, виявлення спільними зусиллями подібного та відмінного в їх змісті; б) розгляд кожного малюнка окремо — учасники АСПН передають його з рук у руки, коментуючи його психологічний зміст.

Керівник також дає свою інтерпретацію малюнка, після нього висловлюється автор.

Під час обговорення інформацію про автора, відому поза малюнками, використовувати небажано, треба виходити лише із зображеного. В такий спосіб аналізується тільки те, що людина хотіла б повідомити групі, проте захисні тенденції завадили їй зробити це вербально, тобто малюнок виражає те, про що важко говорити. Якщо ж робити такі припущення без наявності відповідних підстав у малюнку, це може різко активізувати захисні реакції й ускладнити процес навчання.

На початковому етапі роботи з малюнком можуть виникати труднощі як у його виконанні, так і в інтерпретації. Згодом, коли група буде змушена відкинути марні сподівання на «всезнайство» керівника, ці утруднення будуть подолані. Учасники занять починають усвідомлювати, що всі присутні здатні розуміти психологічний зміст малюнка, його символів і кольорів, і найголовніше — перейти на дослідницьку позицію, навчитись аналізувати. Символами можуть бути: сонце, гроза, прірва, птах у небі, одинока квітка в пустелі або квітнику, зламане бурею дерево, вулкан, штормове море, закоркована пробірка, піщинка серед купи піску, повітряна кулька, дерево, яке вітер пригинає до землі й зриває листя... Зміст цих зображень стає зрозумілим під впливом нашого досвіду й у контексті теми малюнка.

Поступово у процесі роботи зникають і труднощі в інтерпретації проективного малюнка, учасники навчання розвивають у собі здатність правильно тлумачити їх (див. також [7; 8]).

Рольова гра

Рольова гра відрізняється від психодрами соціальним спрямуванням сюжету. В групі АСПН ця методика має ту специфічну особливість, що вона розгортається в дії, без попередніх сюжетних відпра-цювань. Мінімізація інформації про те, що робити, дає змогу учасникам гри набувати творчої самодіяльності, керівництво якою відбувається за допомогою внутрішніх програм їхньої психіки.

Гра проходить спонтанно. Наприклад, педагог має право закінчити урок вчасно або ні — ці відхилення від правил, яких припускається член групи, також є цікавими та інформативними, їх причини аналізуються.

Інколи рольові ситуації розігруються в умовах штучно створених труднощів. Наприклад, керівник-«учень» пропонує «учням» — членам групи передати «вчителеві» записки про те, як вони його сприймають. Можна також запропонувати членам групи виступити в ролі «вчителя» вже на стадії відповідей на записки.

Метод розігрування рольових ситуацій дає можливість побачити членів групи не лише в міжособистісних стосунках, а й у процесі ви-

конання певної соціальної ролі. Матеріал про поведінку суб'єкта в рольовій ситуації є надійним підґрунтям для перевірки гіпотез щодо їхніх особистісних проблем. Найпереконливішим є те, як саме суб'єкт структурує рольову ситуацію в умовах повної свободи.

Наприклад, один учасник АСПН окреслив умови проведення занять так: «У нас перший урок. Звичайно, вас цікавить моя особистість, тому ставте мені запитання». Якби предметний зміст уроку був наперед суворо визначений, ми не змогли б побачити прояву егоцентричних тенденцій цього «вчителя».

Поведінка в рольовій грі дає змогу уточнити психодіагностичні припущення й з'ясувати, як особистісна проблема деструктурує службові стосунки, робить їх неефективними.

Будь-які форми використання в активному соціально-психологічному навчанні ігрових методів завершуються аналізом соціально-перцептивного матеріалу. Такий аналіз має бути цілісним, з урахуванням іншого поведінкового матеріалу учасників рольової гри в групі й поза нею.

Психодрама

Психодинамічний підхід до групової психокорекції абсолютизує спонтанність і невимушеність поведінки її учасників, що зумовлює відхід від класичної психодрами [1-6]. Це стосується деяких притаманних їй формалізованих моментів, зокрема заздалегідь визначеного сюжету, обмірковування ролей, їх розподілу між учасниками та залучення до проведення психодрами професійного актора-психолога.

При орієнтації групової психокорекції на глибинне самопізнання (й пізнання інших) найціннішим є матеріал, який виникає спонтанно в ситуації «тут і тепер». Ця спонтанність каталізується, задається й детермінується тенденціями несвідомого, що забезпечує активність і неповторність поведінки учасників психодрами. Сюжет психодрами, як правило, пов'язаний із певними внутрішніми переживаннями суб'єкта, його минулим досвідом або сподіваннями на майбутнє.

Спільним для рольової гри та психодрами є наявність спонтанності, безпосередньості й мимовільності дій учасників. Визначення сюжету як рольової гри, так і психодрами є мінімальним. У процесі психодрами кожний член групи з метою загострення проблеми або внесення корективів у спрямованість взаємодії може принагідно подати репліку за іншого. Під час рольової гри в центрі уваги — міжособистісна проблема, психодрами — особистісна. У рольовій грі провідним є професійний чи соціальний аспект, у психодрамі — глибинно особистісний. Тому весь її процес слугує проникненню в сутність особистішої проблеми суб'єкта, вияву її внутрішніх передумов, зв'язків з минулим, зокрема з дитинством. Рольова гра зародилася в практиці підготовки людей до

професійної діяльності, психодрама — у психотерапії. При цьому психодрама відрізняється від психоаналітичного методу тим, що актуалізує емоції й передбачає як вербальний, так і невербальний аспекти дій, тоді як психоаналіз — цілковито вербальний метод.

Роль керівника як у класичній психодрамі, так і в груповій корекції полягає в наданні допомоги суб'єктові не лише шляхом катарсису, а, головне, через усвідомлення змісту й причин своїх почуттів і вчинків. Він має адекватно відчувати емоційний стан іншої людини, яка виявляє себе у невербальній та вербальній взаємодії з учасниками психодрами, а отже, має утримуватися від безпосереднього вияву власного емоційного стану, аби він не вплинув на гру й поведінку учасників.

Керівникові слід використовувати засоби зняття опорів і каталізувати процес психодрами, а також сприяти об'єктивуванню справжніх емоційних переживань її учасників. Таким чином, якщо для учасників важливим є повне входження в ігрову ситуацію, то від керівника АСПН вимагається здатність не концентруватися на власних емоціях і розуміти їх психологічні витоки.

За допомогою гри важливо прояснити проблеми протагоніста, який перебуває в центрі уваги й задає сюжет психодрами.

Протагоніст завдяки програванню власних проблем виносить багато вражень «на поверхню», що сприяє аналізу й розширенню поля його свідомості. Він має зрозуміти, що не обов'язково відтворювати ситуацію саме такою, якою вона була в житті, він може програвати її так, як вона складається в ситуації «тут і тепер». Чимало учасників навчання відчувають труднощі в програванні, тому прийоми психодрами спрямовані на те, щоб полегшити вияв внутрішніх бар'єрів, зробити їх доступними для дослідження й нейтралізації. Це можуть бути підбадьорювання, репліки підтримки, які відповідали б захисним тенденціям або суперечили їм.

Важливим у психодрамі є поняття «другого Я». Тому керівник може запропонувати будь-кому з присутніх виконати цю роль, тобто об'єктивувати у своїй поведінці приховані позиції та переживання протагоніста. Хтось із членів групи може зіграти роль самого протагоніста — його відображення у процесі психодрами. Можна також використати роль так званого двійника внутрішнього аспекту «Я». Інколи учасникові гри важко висловити свої думки й почуття, зате двійник, який зазвичай стає позаду, імітуючи його дії, висловлює вголос думки, які, на його погляд, приховує протагоніст. У АСПН прийом «Друге Я» використовується лише після того, як груповий процес уже набуде розвитку, а у членів групи буде наявне глибинне розуміння психіки один одного. А тому цей прийом важливо застосовувати до тих членів групи, чия проблематика вже представлена в груповому матеріалі, хоча й гіпотетично.

Зміст «другого Я» об'єктивуватиметься в групі тим повніше, чим точнішою буде психодіагностика. Каталізатором виконання цього фраг-

мента психодрами виступає керівник. Роль «другого Я» допомагає розкрити причиново-наслідкові залежності між окремими усвідомлюваними протагоністом аспектами особистості, аргументуючи їх матеріалом його поведінки в групі АСПН. Тому роль «другого Я» завжди має складний (узагальнювальний) характер. її зміст, який об'єктивує неусвідомлю-вані аспекти психіки з наступним їх аналізом, є навчальним матеріалом для всієї групи. Хоча цей прийом і складний за своєю психологічною сутністю, його можна успішно застосовувати вже на другому занятті. Наприклад, керівник пропонує звертатися до порожнього стільця з висловлюванням, адресованим групі в цілому (або комусь із її членів), не називаючи імен. Як правило, більшість висловлювань впізнаються тими, кому їх було адресовано.

Це оптимізує взаємини в групі завдяки об'єктивуванню прихованих емоцій (особливо негативних), які гальмували інтеграційні процеси. Психодрама сприяє розвитку спонтанності стосунків, і кожен набуває здатності, «взувши чужі чоботи», зрозуміти почуття, переживання й думки інших.

Психодрама сприяє також розвитку інтуїції й творчих здібностей у розумінні внутрішнього світу іншої людини. Протагоніст і група починають усвідомлювати, що в них багато спільних проблем, а це спонукає до глибшого саморозкриття й аналізу їх витоків і пошуку різноманітних шляхів їх розв'язання. Навчальний ефект залежить від атмосфери згуртованості, емоційної близькості та психологічної захищеності в групі. Психологічна безпека й взаємопідтримка уможливлюють відвертий ви*яв почуттів, які зазвичай суб'єкт приховує від оточення через страх бути покараним.

Зворотний зв'язок від членів групи може допомогти протагоністові зазирнути всередину себе, зрозуміти сутність проблеми, яка була в центрі уваги, передумови своєї поведінки та характер стосунків з навколишніми. При цьому учасники навчання засвоюють принципи дзеркального відображення іншої людини, її прихованих неусвідомлених мотивів. Важливою є емоційна включеність у програвання.

Доцільно практикувати зміну ролей, повторне їх програвання, що сприяє глибшому розумінню внутрішньої запрограмованості поведінки. Розуміння самого себе та інших, що є результатом психодраматичного досвіду, є безцінним для будь-якої людини.

Особистий досвід переживань у процесі психодрами може дати людині поштовх для ретроспективного аналізу свого життя.

Зупинімося коротко на методичних питаннях.

Перед початком психодрами треба пояснити членам групи її основні положення, а також запропонувати уявити ситуації їхніх переживань, які можна було б програти. В класичному варіанті американського психолога Дж. Морено все починається із запитання: «Хто хотів би запропонувати неприємний момент (травмівний випадок) або проблему, яку варто програти з метою подальшого психологічного аналізу?»

Іноді психодрама поєднується не тільки з рольовою грою, а й із невербальними вправами і вправами взагалі. Тому розгляньмо кілька структурованих драматичних прийомів.

1. Програвання самого себе. Член групи грає самого себе в інтер-акції з кимось іншим (або іншими). Він обирає собі партнерів, які, на його думку, близькі до партнерів із ситуації «там і колись», і далі моделює ситуацію, яку хотів би проаналізувати в групі.

2. Монолог. Протагоніст розповідає про свою проблему. Говорить немовби сам із собою, група в цей процес не втручається. На відміну від програвання ролі самого себе, він намагається не обмежуватися акцентуванням уваги на своїх зовнішніх реакціях, а швидше прагне проаналізувати мотиви й інфантильні витоки поведінки, внутрішні почуття.

 

3. Обмін ролями. В ситуації моделювання та програвання конфлікту протагоніста його оточенням використовується обмін ролями: він бере на себе роль тієї особи, з якою конфліктує, а інший член групи виконує його роль. У процесі психодрами обмін ролями може відбутися у будь-який момент, важливий для пізнання суті проблеми. Такий обмін відбувається за знаком, що його подає керівник. Цей прийом сприяє проникненню в почуття та спосіб мислення іншого, а також бачення себе ніби з боку його очима.

4. «Дзеркало»-. Член групи грає роль протагоніста, який спостерігає за собою неначе в дзеркалі. Навіть просте відтворення його конфлікту може підвести його до усвідомлення проблемності деяких своїх реакцій. У «дзеркало» можна помістити й «друге Я», котре виявлятиме те, що протагоніст думає, а також внутрішні антагоністичні тенденції.

5. «Ідеальний партнер»-. Члени групи по черзі зображують протагоністові його партнерів, якими він хотів би їх бачити в ідеалі.

6. «Чарівна крамниця». Цей прийом допомагає протагоністові зрозуміти його справжні прагнення в житті. Він зустрічається з «чарівником», який пропонує йому все, чого тільки він забажає, наприклад здоров'я, успіх, щастя, геніальність, кохання, але вимагає, щоб той заплатив за це найціннішим у житті. У такий спосіб загострюється внутрішній конфлікт протагоніста.

7. Версії. Члени групи програють ті самі ситуації в найрізноманітніших версіях і варіантах, які самі придумують, відтіняючи протагоністові той внесок, який, на їхню думку, він робить своєю поведінкою у взаємини з навколишніми й у ситуацію, що розглядається.

8. Двійник (совість). Один із членів групи, виступаючи в ролі «другого Я» протагоніста, показує його внутрішні переживання, занепокоєння, тривогу, доброзичливі чи агресивні тенденції, які він сам не завжди в змозі усвідомити й виявити, і висловлює певні гіпотези щодо сутності його особистісних проблем. У ролі двійника може виступати сам психолог, який сідає позаду протагоніста й візуально зображує «друге Я» як його «совість», що супроводжує його дії. «Совість» говорить від першої особи.

Цей прийом може бути використано й в інших варіантах психодра-ми, наприклад під час програвання самого себе, а також під час використання прийому, який викладено нижче.

9. «Порожній стілець»-. Цей психодраматичний прийом використо
вують з різною метою. Робота з «порожнім стільцем» може бути
індивідуальною або групов