Механізми особистісних змін суб'єкта у процесі групового навчання спілкування

Робота груп АСПН спрямована не на модифікацію окремих умінь і навичок (хоча цьому також приділяється увага), а на оптимізацію особистісних передумов спілкування завдяки змінам у функціонуванні цілісної особистісної структури індивіда. Соціальні й психічні новоутворення особистості не обмежуються якимсь певним проміжком часу, а здійснюються упродовж усього життя людини. Адже період зрілості можна розглядати як кінцевий стан, до якого спрямований розвиток і яким він завершується. Навпаки, що зрілішою в соціальному і психологічному розумінні стає особистість, то більшою мірою зростає її здатність до подальшого розвитку. Більше того, «постійна незавершеність — характерна ознака психологічної організації особистості — одна із внутрішніх умов її здатності до нескінченного розвитку» [1, 10]. Особистісне зростання передбачає перегляд власних, засвоєних і вже стабілізованих уявлень і понять, потребує відповідної сприйнятливості, сенситивності, вразливості і здатності протистояти тиску звичок, які повертають поведінку людини у звичну колію. За такого розуміння здатності до розвитку можна говорити про різні рівні інтеграції особистісної структури суб'єкта. Це питання спеціально досліджував у процесі індивідуальної психотерапії К. Домбровсь-кий. Він стверджував, що примітивна інтеграція характеризується щільною структурою автоматично діючих імпульсів та бажань, які

підпорядковують собі інтелект, змушуючи його виконувати щодо них інструментальну функцію [31, 9]. При цьому особистість зорієнтована на задоволення примітивних потреб. Внутрішній світ такого суб'єкта дуже бідний, суперечності йому майже не притаманні, відсутнє переживання внутрішніх конфліктів, хоча він постійно конфліктує зі своїм оточенням [31, 10].

Про недосконалий рівень інтеграції свідчить те, що «закоснілість» функціональних інваріантів є особливістю живих систем, які перебувають на низьких стадіях еволюції: «Не тільки потреби, а й динамічні системи, які їх обслуговують, здебільшого є вродженими і шаблонізованими в жорстко записаній програмі» [29, 27].

Індивід із вираженими ознаками стереотипізації виявляє значну ригідність, низьку сприйнятливість і, як правило, разом зі зниженням стресового напруження повертається до початкової психологічної організації особистісної структури. В нього недостатньо розвинена здатність до селекціонування впливів оточення, до зміни своїх позицій і установок. Однак відмінності між людьми полягають не тільки в ступені «цілісності» та стабілізації рівня інтеграції, а й у здатності до дезінтеграції. Отже, зупинімося докладніше на понятті дезінтеграції.

На противагу інтеграції, яка є процесом «уніфікації себе», дезінтеграція означає послаблення і неузгоджуваність цілісності. Цей термін може бути застосований щодо багатьох процесів: від емоційної дисгармонії до декомплектації, фрагментаризації структури особистості. Термінами «інтеграція» і «дезінтеграція» досить широко послуговуються в біології, психології, педагогіці, психопатології та соціології. Оскільки терміни «інтеграція» й «інтегрування» використовуються для позначення позитивних процесів у соціальному й індивідуальному аспектах, то «дезінтеграцію» відносять до процесів негативних, психічно нездорових, небажаних. Як нам здається, знайти правильну позицію в цьому питанні можна, лише розглянувши його з погляду загального діалектичного закону розвитку-заперечення.

Діалектика розглядає заперечення як момент розвитку. «В діалектиці, — зазначав Ф. Енгельс, — заперечувати — не означає просто сказати «ні», або оголосити річ неіснуючою, або зруйнувати її будь-яким способом» [20, 145]. Діалектичне заперечення характеризується двома істотними рисами: 1) воно є умова і момент розвитку і 2) воно є момент зв'язку нового зі старим. Дезінтеграцію особистісної структури можна вважати своєрідною формою заперечення. Адже «для кожного виду предметів, як і для кожного виду уявлень і понять, існує відповідно свій особливий вид заперечення, такого заперечення, Що при цьому відбувається розвиток» [там само].

Сказане вище дає підставу твердити, що розвиток полягає не лише в побудові досконаліших рівнів структури особистості, а й у попередньому послабленні наявних, проте неефективних структур, які впливають на стереотипізовані тенденції й установки поведінки,

підтримувані примітивними імпульсами, вузькими біологічними тенденціями і цілями. Підтвердженням цього може бути таке висловлювання В. Е. Чудновського: «З розвитком живих систем відбувається «дестабілізація» динамічних систем і відповідно до цього зростає гнучкість самих функціональних інваріантів». І далі: «Стійкість особистості, будучи вищим етапом розвитку стійкості, залишається при цьому стійкістю самоорганізації. Динамічні системи, розвиваючись, стають дедалі вільнішими від шаблонів» [див.: 29, 27].

Із цього випливає, що неодмінною умовою розвитку особистості є послаблення цілісності особистісної структури, яке відкриває можливість для її конструктивних змін. Такої ж думки дотримуються й автори книжки «Психологічна реабілітація при порушеннях поведінки в дитячому віці», які вбачають механізми просоціальних змін особистості в «складній перебудові поведінки шляхом знищення старих і створення нових форм поведінки» [див.: 16, 36]. Цей процес складний, але все-таки можливий за умови, якщо «розхитати рівновагу, яка створилася в дитини з таким несприятливим для неї середовищем» [див.: там само].

На таких самих позиціях стояв А. С. Макаренко, розвиваючи свою теорію «вибуху». Під «вибухом» він мав на увазі миттєвий вплив, який «перевертав» усі бажання людини, всі її домагання. А. С. Макаренко стверджував, що у процесі роботи він «переконувався ще більше, що метод вибухів може бути врахований педагогами як один із вдалих» [19, 250]. Видатний педагог зазначав, що «ніколи не надавав особливої ваги еволюційним шляхам. В еволюційному порядку збираються, підготовлюються якісь передумови, накреслюються зміни, для реалізації яких потрібні більш гострі моменти, вибухи, потрясіння.., еволюція, по суті, призводить до еволюції дефективної активності особистості... і це буде тим скоріше, чим особистість сильніша, тобто чим активнішою стороною вона є в загальній картині конфлікту. Важливо не оберігати це дефективне ставлення, не давати йому рости, а знищити його, «підірвати» [19, 425-426]. Є підстави гадати: кажучи про «вибух», А. С. Макаренко розумів, що, «поваливши, зруйнувавши вщент найяскравіше, найопукліше конфліктне ставлення», ми породжуємо могутню лавину, яка захоплює багато компонентів інших дефективних утворень. «Ці компоненти в порядку детонації переживають одночасно власні місцеві вибухи» [19, 423]. Усе це вельми подібне до того, що ми розуміємо під дезінтеграцією.

У теорії А. С. Макаренка можна також знайти твердження про вторинну інтеграцію суб'єкта, якій передує самоаналіз. Він писав, що вихованці будуть поставлені перед необхідністю щось вирішувати, тому що, справді, «підривають у собі дуже багато уявлень, і не встигнуть уламки їх злетіти у повітря, як на їх місце стають уже нові образи уявлень». І після цього з'являються «перші елементи гордості й перші солодкі відчуття власної перемоги» [19, 427].

А. С. Макаренко передбачав, яке велике емоційне навантаження відчуває людина під час такої педагогічної «операції»: вона фактично «стоїть на краю прірви», в яку може зірватися за найменшого незграбного руху. В цьому криється формально небезпечний момент усієї «вибухової» операції, який має відштовхнути від неї всіх прихильників еволюції. Однак позиція цих прихильників не більш вдала, ніж позиція лікаря, який відмовляється оперувати виразку шлунка, сподіваючись на еволюцію хвороби. Потрібно прямо сказати, що вибуховий маневр — справа надто болісна і педагогічно важка,... проте й ефективна» [19, 427].

Отже, ідея про необхідність дезінтеграції особистісної структури з метою психокорекції і ресоціалізації не є абсолютно новою, хоча терміни «дезінтеграція» й «інтеграція» в психологічній літературі почали використовувати для позначення механізмів тільки останнім часом. Наприклад, автори книжки «Психологічні основи формування особистості в педагогічному процесі» як загальні механізми психічного розвитку людини виокремлюють такі динамічні форми, як інтеграція й дезінтеграція. Вони вважають, що «засвоєння нових галузей знань пов'язане з порушенням старої системи знань, що уже склалася, тобто з процесом дезінтеграції. Сумніви в істинності набутих знань, уміння по-новому подивитись на них є передумовою у засвоєнні знань більш глибоких. Процеси дезінтеграції виникають також під час сильного емоційного навантаження, перевтоми, хвороби» [див.: 29, 94~95]. Ми погоджуємося з цією теорією в тому, що дезінтеграція не завжди може сприяти прогресивним змінам особистості суб'єкта, тобто вона може бути як позитивною, так і негативною.

Дезінтеграція може давати позитивний ефект у разі стимулювання творчого потенціалу особистості, а за наявності інволюційних змін вона негативна. Це цілком узгоджується з філософським поняттям «позитивне заперечення», яке*є передумовою для виникнення якихось нових, вищих і досконаліших форм. К. Домбровський спеціально досліджував ознаки, за якими можна відрізнити позитивну і негативну дезінтеграцію. На підставі багаторічних досліджень він дійшов висновку, що про позитивний характер дезінтеграції свідчать: превалювання багаторівневої дезінтеграції над однорівневою, активізація і поглиблення здібностей до самоусвідомлення, самоконтролю і самозміни, переважання глобальних форм дезінтеграції над вузькими, частковими, локальними, а також психічна гнучкість суб'єкта і його здатність трансформувати ціннісні й міжособистісні орієнтації, установки, послаблення стереотипних і автоматизованих елементів особистісної структури. Саме позитивна дезінтеграція передбачає зміни, що ведуть до емоційно-особистісного зближення індивіда з людьми, які його оточують, збільшуючи емпатію, взаєморозуміння й ефективність спільної діяльності. Вона також торує шлях для створення нової інтегративної структури особистості на більш високому рівні розвитку. Процес пози-

тивної дезінтеграції супроводжується станом підвищеної сенситивності, вразливості у ставленні до самого себе й до оточення.

На думку Л. І. Анциферової, «переважання внутрішньої суперечності може вести до прогресивного розвитку особистості, а може й перешкоджати йому, якщо взаємоузгодження внутрішнього світу досягається шляхом відмови від складних цілей, від бажань, від реалізації власних потенцій, від нових способів спілкування зі світом» [1, 16].

Сказане вище свідчить про необхідність особливої уваги під час дослідження механізмів особистісних змін у групі АСПН: як до умов, що породжують дезінтеграцію особистісної структури, так і до умов, які забезпечують її позитивний характер, що прокладає шлях процесу вторинної інтеграції.

Про такі умови дбав також А. С. Макаренко, коли писав, що «під вибухом я зовсім не розумію такого стану, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати» [19, 250]. Саме про закономірності, які дають можливість розвитку особистості суб'єкта при груповому навчанні спілкування, йтиметься в нашій роботі далі. Однак передусім чіткіше окреслимо нашу позицію щодо механізмів цього процесу. Ми вважаємо, що головними механізмами, які забезпечують прогресивні зміни в психічній організації особистості суб'єкта при груповому навчанні спілкування, є позитивна дезінтеграція і вторинна інтеграція на більш високому рівні розвитку.

Як уже зазначалося, подібні ідеї щодо змін суб'єкта під впливом самого життя висловлювались неодноразово, однак нам не вдалося знайти жодної праці, в якій позитивна дезінтеграція і вторинна інтеграція були б запропоновані як провідні механізми змін особистості суб'єкта у процесі групового навчання спілкування, яке має не тільки спільність із побутовим, а й свою специфіку.

Перш ніж перейти до опису відмітних рис цих двох типів навчання спілкування, з'ясуймо їх спільні особливості.

Важливою особливістю функціонування групи АСПН є те, що поведінка її членів пов'язана з поведінкою в ситуаціях конфлікту, зіткнення, переживання і мало чим відрізняється від того, з чим суб'єкту доводилося стикатися в реальному житті. Наведімо спільні ознаки, які об'єднують навчання в групі та реальному житті:

навчання спілкування відбувається завдяки міжособистісним стосункам, що виникають спонтанно;

як у групі АСПН, так і в повсякденному житті процес навчання спілкування має цілісний характер;

у обох видах навчання спілкування вчитель (у його традиційному розумінні) відсутній;

міжособистісні стосунки між членами групи виникають так само спонтанно, довільно, як і в житті;

суб'єкт навчається спілкування на власному досвіді міжособистіс-них стосунків (за обох форм: у групі і в житті);

як і в житті, зміни мають латентний період і ґрунтуються на са-модіагностиці, самоусвідомленні, самопізнанні, самоактуалізації й са-мозмінюванні;

під час групового навчання спілкування, як і в житті, не можна гарантувати результатів, які б виникали автоматично та з наперед заданими характеристиками.

Наявність у навчальній атмосфері групи ознак, спільних із реальним життям, підвищує виховну значущість групового процесу АСПН. Адже не викликає заперечення те, що «основною формою впливу на особистість має бути не стільки пряме висунення до неї виховної вимоги, скільки організація системи об'єктивних впливів, які за можливості йдуть не від волі, свавілля, суб'єктивних бажань вихователя, а від самого життя, від природної його тенденції. Тоді незалежно від волі виховуваного це зумовлює певні особистісні перебудови» [4, 202]. Саме цей механізм мав на увазі С. Л. Рубінштейн, наголошуючи, що виховувати має саме життя, а не спеціальне моралізування вихователя [24, 109].

Навчальна ситуація в групі АСПН має значну перевагу над життєвою в тому, що в групі людина має можливість побачити свою поведінку з різних боків завдяки зворотній інформації, яку отримує від членів групи, і, найголовніше, проаналізувати її, опрацювати в пізнавальному плані емоційно значущий для неї досвід.

У групі активного соціально-психологічного навчання аналізу підлягають будь-які акти поведінки і вербальної міжособистісної взаємодії, тоді як у повсякденних життєвих ситуаціях, на думку О. О. Бодальо-ва, «процес, що розкриває справжні психологічні змісти поведінки, згорнений, і варто лише відійти від «само собою зрозумілої» манери поведінки або небайдужій для нас особі «приголомшити» незвичним для неї вчинком, як процес інтерпретації її поведінки висувається на передній план» [7, ЗО].

Переваги групового навчання спілкування над звичайним життєвим особливо чітко видно під час порівняння особливостей процесу дезінтеграції в цих обох видах навчання, результати якого наведено в табл. 1.

Порівняльний аналіз особливостей дезінтеграції у повсякденному житті й в умовах АСПН переконливо доводить її переваги при груповому навчанні спілкування. До переваг належать:

підготовчий період у процесі функціонування групи;

наявність принципів організації АСПН;

психологічна атмосфера у групі АСПН;

групова динаміка;

поетапність і багаторівневість розвитку групового процесу;

нівелювання непродуктивних емоцій;

розширення меж усвідомлення себе, пов'язане з відкриттям позитивних сторін своєї особистості;

активізація творчого потенціалу в роботі над собою тощо.

Таблиця 1. Особливості дезінтеграції

 

№ пор.	При повсякденному спілкуванні	При спілкуванні в групі АСПН
	Дезінтеграція виникає випадково	Дезінтеграції сприяють характер групового процесу, а також спеціальні прийоми його структуризації
	Дезінтеграція, викликана життєвою ситуацією, здебільшого має однорівневий характер	Динаміка групового процесу АСПН, а також процес самоусвідомлення передбачають глобальність і багаторівневість дезінтеграції
	Дезінтеграцію супроводжують переважно негативні емоції: подив, неспокій, відчуття приниження, сорому, провини, невдоволення собою, які послаблюють психологічні сили суб'єкта	Специфіка психологічної атмосфери в групі дає змогу значно послабити непродуктивні переживання внаслідок наявності у груповій взаємодії взаємоприйняття, підтримки, близькості, психічної захищеності, безпеки
	Зміни, як правило, зумовлені пережитими стресами та фрустрацією	Дезінтеграція на основі зворотної інформації про себе при груповому навчанні спілкування є одним із найзначніших моментів змін завдяки її об'єктивності й тому, що вона грунтується на актуальній поведінці членів групи
	Дезінтеграція найчастіше відбувається внаслідок інформації, отриманої «ззовні»	Інформація «ззовні» в групі АСПН є лише первинним стимулом, спонукальною силою для глибшого самоусвідомлення і самоаналізу, що становлять основу позитивної дезінтеграції
	Дезінтеграція часто має тимчасовий характер і її ефекти зникають разом зі стресовими переживаннями, зниженням емоційного напруження, після чого з'являється тенденція повернення до первинного (примітивного) рівня інтеграції	Перетворенню позитивної дезінтеграції на передумову вторинної інтеграції більш високого рівня розвитку сприяють її багаторівневість і протяжність у часі динаміки групи
	Дезінтеграція часто завершується компенсаторними змінами	Дезінтеграція в групі АСПН випереджає глобальні конструктивні трансформації первинної (примітивної) структури особистості у вторинну інтегративну структуру
	Процес дезінтеграції може призводити до стабілізації окремих елементів особистісної структури, до регресу, до чого спричинюються відсутність (або низький рівень) творчості, слабкий розвиток особистості, запізнювання в реалізації цілей (або відмова від них), відсутність тенденції до самозмін	У групі АСПН дезінтеграція не сприяє стабілізації окремих сторін психіки завдяки актуалізації потенціалу особистості, її творчих здібностей. Зміст і динаміка групового процесу є передумовою необоротності прогресивних змін і розвитку їх в еволюційному напрямі

Продовження табл. 1

 

пор.	При повсякденному спілкуванні	При спілкуванні в групі АСПН
	Кризи, які можуть супроводжувати дезінтеграцію за відсутності належної підтримки, допомоги і бачення особистістю подальших перспектив, спричинюють значні навантаження на її психіку	У групі АСПН людина отримує підтримку і кваліфіковану допомогу завдяки контролю за змінами з боку керівника групи
	Досить часто дезінтеграція настає внаслідок «заперечення» певної частини особистісних якостей суб'єкта з метою заміни їх іншими, що відповідають узагальненому ідеалу, зразку	Дезінтеграція в групі АСПН, хоча й може виникати на основі конфронтації, проте здійснюється на тлі загального прийняття учасниками навчання один одного. Вторинна інтеграція настає не внаслідок «підгонки» особистості під стандартний зразок, а на грунті самозмін і самоактуалізації особистостей учасників навчання
	У житті дезінтеграція вважається чимось негативним, тим, що спричинює емоційні витрати, викривлення. Це «виправдовує» систему психологічних захистів, які стабілізують первинну інтегральну структуру суб'єкта	Психологічна атмосфера групи АСПН сприяє послабленню захистів, відкриває можливість прийняття нової інформації про себе і завдяки цьому розширює можливості дезінтеграції особистісної структури учасників навчання
	Глобальна дезінтеграція настає не досить часто і є результатом переживання життєво значущих подій, пов'язаних зі значними емоційними навантаженнями, травмами, зрештою, фіксаціями	Завдяки поетапності розвитку групової динаміки (а відповідно й самоаналізу) створюються умови для глибинного самоусвідомлення і глобальної дезінтеграції
	Дезінтеграція у зв'язку з негативними почуттями, пов'язаними з нею, може спричинювати виникнення небажаних стереотипів, наприклад уникання певних ситуацій, людей; закріплення неконструктивних способів реагування на стимули тощо	Дезінтеграція в групі АСПН сприяє формуванню гнучкості поведінки, перетворенню суб'єктивних змін не на «продукт» чи «результат» групового навчання, а на процес самостановлення, що дає змогу уникнути закріплення неефективних способів поведінки
	Дезінтеграція у повсякденному житті нерідко призводить до непродуктивних витрат енергії (що не сприяє вторинній інтеграції), зумовлених, наприклад, оцінками, які породжують почуття образи і травмують індивіда, що може призвести до вторинної інтеграції на рівні, нижчому за початковий	У групі АСПН завдяки введенню спеціальних принципів упереджуються або зводяться до мінімуму непродуктивні витрати енергії суб'єкта, що не сприяють розвитку психіки
	Дезінтеграція на життєвому рівні, завдаючи чимало смутку і переживань, може мінімально впливати на процес удосконалення спілкування суб'єкта з людьми, які його оточують	У групі АСПН людина набуває вміння навчатися на власному досвіді участі в між-особистісних стосунках, що є надійним підґрунтям для подальшого вдосконалення її психічних характеристик та вміння спілкуватися з іншими людьми

Мал. 2. Динаміка розвитку групи АСПН

Під час розгляду особливостей процесу дезінтеграції може виникнути запитання: а як щодо вторинної інтеграції? Відповідь на нього значною мірою дає таке висловлювання У. Р. Ешбі: «Кожна стабільна система має ті властивості, що, якщо її вивести зі стану рівноваги й надати свободу розвитку, то її подальші зміни будуть у такій відповідності з початковим відхиленням, що система повернеться до стану рівноваги» [див.: 28, 96].

Довіряючи авторитетним висновкам У. Р. Ешбі, можемо бути впевнені, що вторинна інтеграція настає як необхідна нова організація не-узгоджених, дешаблонізованих, диференційованих психічних структур особистості суб'єкта, при цьому її якісні особливості залежать від характеристик дезінтеграції. Остання може мати локальний характер, притаманний лише їй, і стосуватися лише окремих властивостей, обмежуючись їх досконалістю, або бути глобальною і вести до конструктивних змін особистісної структури.

Мал. 3. Емоційний стан в АСПН 48

Як показують дослідження, інтеграція невіддільна від дезінтеграції і в процесі АСПН також має багаторівневий характер. Взаємозалежність між цими процесами та їх багаторівневість подано на пси-хомалюнку однієї з учасниць навчання, виконаному під час робочої стадії на тему «Я —тепер» (мал. 2).

Мал. 4. Інтеграційно-дезінтегра-ційні стани в АСПН

Мал. 5. Самовідчуття в групі АСПН

Малюнок свідчить про послідовну зміну дезінтеграції та інтеграції, пов'язану з інтелектуальним опрацюванням матеріалу, на що вказують знаки оклику та «апелювання» до голови (від емоцій до раціо), а також про конструктивні зміни, зумовлені роботою в групі АСПН.

На мал. З представлено зміну емоцій від примітивної інтеграції (позиція 1) до дезінтеграції (позиція 2), коли «мажор» змінюється в напрямі «вдумливого мінору».

Мал. 4 також відображує єдність дезінтеграції (тріснув лід) та інтеграції (проростає пагін).

Мал. 6. Я - до і після занять в АСПН

Порівнявши позиції / і 2 на мал. 2, можна побачити, що дезінтеграція виникає не одразу: знак питання з'явився лише на другому зображенні і зростає на наступному, а далі йде інтеграційний процес (знак оклику).

Процес дезінтеграції з подальшою інтеграцією зліва направо ілюструють малюнки 5 і 6.

Очевидно, якщо на першій стадії розвитку групи інтеграційні процеси є лише підготовкою до інтенсивних діагностико-корекційних процесів, то на другій група набуває «психотерапевтичного потенціалу» (Б. Д. Кар-васарський), який сприяє дезінтеграції осо-бистісної структури (див. мал. 6 Наталі К., виконаний після десятого заняття).

Центральною фігурою мал. 7 є східці. Це просування вперед (зростання), а знаки питання означають процес дезінтеграції.

Мал. 7. Динаміка пізнання в АСПН

Наші припущення щодо характеру змін дезінтеграції та інтеграції в особистісному

Мал. 8: / - початок навчання; 2 - робоча стадія; З завершальна стадія; 4 - після навчання

плані підтверджуються також іншими дослідними даними. Наприклад, на мал. 8 графічно представлено відповідь Тетяни П. на запитання «Чи переживали ви кризи у процесі навчання в групі АСПН?». Студентка намалювала ламану лінію, яка засвідчує періодичне зниження та піднесення емоцій.

Мал. 9. Самовідчуття в групі АСПН

Динаміку процесів дезінтеграції та вторинної інтеграції відображено на мал. 9 Олени К. на тему «Позитивні й негативні емоції у процесі навчання» та мал. 10 Світлани Ж. на тему «Моя участь у навчанні».

Мал. 10. Емоційні самовідчуття в групі АСПН

Про зусилля суб'єкта, яких він докладає у процесі навчання в групі АСПН, свідчить психо-малюнок Олени К. на тему «Роль керівника і мого «Я» у виникненні негативних емоцій» (мал. 11).

Як видно з нижньої частини малюнка, на перших стадіях навчання керівник спонукав до процесу дезінтеграції (багаття як символ інтенсивних почуттів), а на наступних авторка сама себе заохочує до перегляду переконань і каталізує «багаття» почуттів, що є необхідною передумовою виникнення прогресивних новоутворень.

Як показує експериментальний матеріал, наявність водночас інтеграції і дезінтеграції притаманна не лише груповому процесу, а й окремому індивіду (див. мал. 12 Наталі К. і мал. 13 Любові Г. на тему «Я — реальне», виконані під час робочої стадії розвитку групи).

Зауважимо, що загальна тенденція до інтеграції встановлюється дуже повільно, що підтверджує мал. 14, виконаний Наталею К. в середині робочої стадії. На малюнку зображено, з якої нестійкої позиції (навшпиньки) автор починає своє навчання в групі АСПН, як відбуваються новоутворення особистості й прогресивні зміни, а далі особа стоїть на сходинці хоча й однією ногою, проте твердо.

Досліджуючи групову динаміку, можна впевнено стверджувати, що у роботі групи АСПН вона не є самоціллю, це лише необхідна умова для глибиннопсихологічного пізнання особистості. Саме цим пояснюється наша позитивна оцінка ознак розпаду групової єдності в післягруповий період як свідчення набуття учасниками навчання

Мал. 11:

Я — автор малюнка; К — керівник;

Н. Е. — негативні емоції

Мал. 12. «Я — реальне»

Мал. 13. «Я — реальне»

внутрішньої незалежності від групового процесу. Таким чином, робота в групі АСПН сприяє виробленню в її членів незалежності від інших людей та від керівника в процесі новоутворень у напрямі інтеграції особистісної структури на більш високому рівні розвитку.

На малюнку Ол%ни К. (мал. 15) на тему «Група АСПН», виконаному через півтора року після закінчення занять (зліва направо),

 

Мал. 14. Відчуття саморозвитку в АСПН

 

 

Мал. 15. Динаміка розвитку групи АСПН

відображено, як група почала працювати в умовах дезінтеграційного стану і як ним завершилась її динаміка. Таку дезінтеграцію вважаємо природною, оскільки дезінтеграційно-інтеграційні процеси у контексті завдань навчання мають тимчасовий характер. Окрім того, після повного курсу навчання учасники АСПН набувають таких навичок спілкування, які закріплюють ефекти, отримані в конкретній групі завдяки подальшій відкритості до тісніших стосунків із оточенням. Це підтверджується багатьма дослідними даними, зокрема висловлюваннями самих учасників навчання. Наведемо приклади:

«Важко переоцінити заняття в групі. Мені здається, я стала зовсім іншою і більше подобаюся собі, легше спілкуюся з людьми, які мене оточують, краще знаю їхню психологію, легше встановлюю контакти, краще розумію не тільки себе, а й інших. Усі ці позитивні зміни відбулися завдяки заняттям у групі АСПН» (Валентина О.).

«Коли на першому курсі мене хотіли обрати старостою групи, я відчула, як тремтять руки, і, здається, втратила мову. А вже на другому курсі, коли мені запропонували бути головою студкому, я сприйняла це спокійно. Цьому перелому посприяли заняття в групі АСПН. Я зрозуміла, що можу працювати! Це було для мене важливим відкриттям якихось внутрішніх резервів. Я стала уважніше ставитися до людей, навчилася дивитися на себе їхніми очима, і люди почали до мене набагато краще ставитись. Нині в мене з'явилося більше друзів, я стала вільніше почувати себе з товаришами, зникло внутрішнє напруження» (Наталя К.).

Єдність процесів дезінтеграції та інтеграції сприяє відчутному зменшенню впливу стресогенних чинників (фрустрації, пригніченості, приниженості та ін.), які можуть призвести до деструктивних змін і, зрештою, до регресу. Водночас наявність оптимального емоційного напруження сприяє підвищенню сенситивності, чутливості й активізує процес інтеграції рис характеру, а також дає можливість відрізнити прогресивніше, цінніше від регресивного. Все це у процесі навчання особи в групі АСПН має забезпечити не тільки зміну фаз дезінтеграції та інтеграції, а й багаторівневий їх розвиток.

К. Домбровський неодноразово звертав увагу на залежність процесу інтеграції від характерних особливостей дезінтеграції. Ця залежність може виявлятись у трьох варіантах змін:

1) поверненні до попередніх форм інтеграції;

2) переході до нової форми інтеграції шляхом удосконалення тих самих (старих) примітивних елементів структури без змін в ієрархії вищих (порівняно з попередніми) цінностей і цілей;

3) переході до нової форми інтеграції, яка спирається на творчість індивіда і веде до створення нових елементів особистішої структури, які об'єднуються в нову систему більш високого рівня розвитку. Ця остання форма інтеграції є найважливішим шляхом психічного розвитку індивіда й виникає лише за умови позитивної дезінтеграції його особистішої структури.

Отже, якщо нижчий (примітивний) рівень інтеграції зумовлений компенсацією, то вищого індивід досягає завдяки творчим зусиллям у

напрямі самоактуалізації й самостановлення, розширення самоусвідомлення та глибиннопсихологічних змін.

Це передбачає перехід від автоматизму до рефлексії; від примітивізму — до ускладнення особистісної структури; від первинних інстинктів і почуттів — до вищих бажань і переживань; від підкорення стереотипам — до свідомої емпатії і гнучкості поведінки; від стану виховуваного кимось — до самовиховання; від психотерапії — до аутопсихотерапії; від залежної поведінки й очікувань заохочення навколишніх — до свідомого й аутичного подолання цього бар'єра; від імпульсивних дій — до дій, які відповідають сутності індивідуальності й свободи особистості тощо. Динаміка змін у цьому напрямі потребує детальнішого висвітлення.

1. На початку роботи групи слід звернути увагу індивіда на власні проблеми (оскільки він готовий слухати лише про проблеми інших), щоб до кінця занять завдяки набутому груповому досвіду та власному розвитку він міг не тільки здійснити необхідні самозміни, а й допомагати іншим у розв'язанні їхніх проблем.

2. Актуалізуючи усвідомлення учасниками групи АСПН природних схильностей і бажань, треба поглибити розуміння значущості реальної, поточної ситуації, розширити можливості її пізнання та керування нею.

3. Щоб досягти вищого рівня інтеграції на основі поліпшення розуміння себе та інших, необхідно, щоб члени групи чіткіше усвідомили приховані сторони свого «Я» (почуттів, бажань, думок, фантазій та ін., що пов'язане з* дезінтеграцією).

4. З метою зменшення залежності членів групи від оточення і підвищення їхньої соціально-емоційної зрілості треба створити в групі атмосферу підтримки, взаєморозуміння, взаємоприйняття.

5. Усунути перфекціоністичні тенденції (помпезність, «маски», «фасадність» і т. ін.) для'того, щоб розвинути в суб'єкта відчуття власної досконалості на адекватних його потенціалу засадах.

6. Дотримуючись принципу «тут і тепер», залучати попередній досвід учасників навчання (здебільшого шляхом актуального програвання ситуацій, психодрами і соціограми). Навчати аналізу та вироблення виправданих стратегій поведінки і взаємостосунків з оточенням.

7. Послабити («розхитати») у членів групи стабільні стереотипні реакції, ригідні установки на використання соціально-перцептивних оцінних еталонів, неадекватні навички спілкування, які є результатом власної історії життя, з метою підвищення їх гнучкості у пристосуванні до реальності.

8. З метою підвищення природної захищеності, пов'язаної з поглибленням усвідомлення, соціально-психологічної компетентності, самопізнання і розуміння навколишніх, усунути у ході групового процесу психічні захисти, які блокують потенціал індивіда і перспективи його розвитку.

Дотримання зазначених положень задає прогресивний напрям у здійсненні процесів дезінтеграції і вторинної інтеграції.

Динаміка змін залежить від розв'язання внутрішніх суперечностей кожного члена групи АСПН, зокрема:

між бажанням удосконалення і страху перед об'єктивуванням небажаних рис;

між бажанням відчути безпеку в групі й устремлінням до самопізнання (дослідити невідоме);

між прагненням незалежності й бажанням покладатися на інших (на батьків);

між бажанням підкорятися й керувати іншим (домінувати);

між бажаннями проникнути в сутність іншої людини і водночас зберегти свою автономію, самостійність, незалежність.

На наш погляд, за групового навчання спілкування позитивна дезінтеграція і вторинна інтеграція детермінуються всіма суб'єктивними й об'єктивними чинниками, які діють у групі АСПН.

Розгляньмо їх докладніше.

1. Об'єктивні чинники:

а) групові: принципи організації занять (добровільна участь, ситу
ація «тут і тепер», конфіденційність тощо), зворотна інформація*,
групова динаміка, поетапність розвитку, тенденція до інтеграції, пси
хологічна атмосфера (довіри, близькості, відвертості, підтримки, пси
хологічної захищеності, згуртованості), етичні норми роботи членів
групи, тривалість роботи та ін.;

б) чинники професійного керівництва групою: невидиме (прихо
ване) структурування групового процесу (акцентування, підбиття
підсумків, надання допомоги, уточнення, встановлення причинно-
наслідкового зв'язку, інтерпретація, конфронтація, підтримка, вста
новлення асоціацій, блокування непродуктивних форм поведінки,
діагностуванн